【摘要】學習者儀表盤是處理并向學生呈現(xiàn)有關其學習行為數(shù)據（比如出勤率、上圖書館次數(shù)、成績等）的一種圖表界面。這項研究收集了來自英國一所大學24位畢業(yè)班學生的數(shù)據，旨在探討本科生對使用學習者儀表盤的反應。這是一個尚未得到充分研究的領域。研究表明，與反饋素養(yǎng)一樣，學習者儀表盤的使用也涉及一種素養(yǎng)，這種素養(yǎng)包含知曉、身份建構和行動三個成分。這些概念有助于我們理解學生對學習者儀表盤的態(tài)度。本文還簡要闡述了本研究的發(fā)現(xiàn)對教育機構進一步有效使用學習者儀表盤這些工具的啟示。

【關鍵詞】? 儀表盤;學習分析技術;反饋;鞏固率;動力

【中圖分類號】? G420? ? ? 【文獻標識碼】? B? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）1-0067-12

導讀：當今的教育領域，“大數(shù)據”“學習分析”“人工智能”“自適應學習”“智慧教育”“數(shù)字化”“區(qū)塊鏈”“物聯(lián)網”和“機器學習”等最前沿、最高精尖的技術可謂“齊聚一堂”，此起彼伏，相互呼應，抱團烘托教育發(fā)展的“技術”氛圍。氣氛如此熱烈，“語不驚人誓不休”的預言或臆斷不絕于耳，廣大一線教師深切感受到一場新的教育革命即將來臨的排山倒海之勢，既有準備熱烈擁抱之的“樂觀主義者”，也有誠惶誠恐生怕被“大浪淘沙”的“悲觀主義者”。相比之下，學生對技術的態(tài)度以及技術對學生的影響（包括智力和非智力方面的影響，尤其是非智力影響;積極和消極的影響，尤其是消極影響）在某種程度上被想當然了，來自學生的聲音非常微弱，誠如英國愛丁堡大學諾克斯博士（Knox， 2017）在討論教育大數(shù)據與學習分析技術時所指出的，學生經常被定格在被動接受者這個模板上①。或許這正是技術至今依然難以真正融合于教育之中、“言辭”與“現(xiàn)實”的差距仍舊赫然可見的主要原因之一。

本文是一項研究課題的成果。文章開頭的文獻回顧言簡意賅、切中時弊。比如，學習分析技術從可測量的角度衡量學習進步情況。這一點也體現(xiàn)在自適應學習系統(tǒng)中，在自適應學習系統(tǒng)看來“知識是以描述性和程序性兩種方式存在”，好像不存在隱性知識②。再如，本文提到有研究者把虛擬學習環(huán)境比喻為?？碌摹皥A形監(jiān)獄”③，指出諸如此類技術的目的是方便監(jiān)控，培養(yǎng)“循規(guī)蹈矩”的學生，然而這卻與當今高等教育人才培養(yǎng)目標背道而馳。本文正是從上述批判性視角研究學生對學習者儀表盤的態(tài)度。

有研究表明，學習者儀表盤能在某些方面一定程度上促進學生學習。然而，縱觀這個領域的研究，“重點主要在如何收集和分析數(shù)據的技術性問題上”，而對于學生是以什么態(tài)度對待學習者儀表盤提供給他們的數(shù)據，以及是否和在多大程度上采取相應措施改進學習方法、提高學習效果等“終極”目標卻少有人問津。因此，作者針對這個方面的問題開展初步研究，以“了解本科生在看到自己學習進步的反饋時有何反應，以及不同的數(shù)據呈現(xiàn)方式（比如質性的、量化的、對標式的、提示下一步行動、輔導教師的干預等）對學生學習上的反應有何影響”，并討論研究結果對教育機構的啟示。

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然一般說來學生喜歡簡單、清晰的數(shù)據呈現(xiàn)方式，不喜歡復雜、理解上比較費勁的方式，但也不盡然，他們對這個問題的態(tài)度并不是高度一致?？傮w看，“學生希望相關工具既可以個性化和按需定制，又允許他們在某種程度上保持匿名狀態(tài)”。

在“分析與討論”一節(jié)，作者采用薩頓（Sutton， 2012）的反饋素養(yǎng)（feedback literacy）作為理論框架，從知曉（knowing）、身份建構（being）和行動（acting）三個維度闡釋研究發(fā)現(xiàn)。

“知曉”維度涉及的面最廣、內容最豐富，指的是“教師對學生提交用以證明他們掌握相關知識的證據從質量和數(shù)量上進行點評，以及指導學生進一步改進學習表現(xiàn)”。在本研究中，“知曉”具體涉及三個方面的反饋：①自比性反饋——檢查學習者儀表盤數(shù)據的準確性（特別是出勤率）、了解自己的分數(shù)，以及這個分數(shù)對達成個人目標的意義;②常模參照表現(xiàn)——“了解自己的表現(xiàn)在全班（體）同學中的排名”;③標準參照表現(xiàn)——了解自己相對于教育機構設定的標準的表現(xiàn)。研究表明，學生對上述三方面反饋的反應有很強的個人色彩，往往因人而異，與他們個人的性格、自信和目標等有關，而不是“整齊劃一”，按照機構或教師設想的那樣對待這些反饋。另一方面，“不管是什么性質的數(shù)據（自比性數(shù)據、常模參照數(shù)據和標準參照數(shù)據）還是以何種格式呈現(xiàn)的數(shù)據（圖片、敘述性文字和圖表），顯然學生在理解自己的學習者儀表盤方面都需要幫助”。

“身份建構”維度指的是“反饋如何能夠塑造一個學生的身份”，包括學生對自己價值的感知，因此，可能提高他們的自信心，也有可能給他們帶來消極影響。用薩頓的話，“接受反饋是一個自我發(fā)展的過程”“一個富有挑戰(zhàn)性和令人焦躁不安的過程”。比如，本研究發(fā)現(xiàn)，有些學生覺得學習者儀表盤所呈現(xiàn)的成績不能如實顯示自己的情況而有受挫感，學生（包括成績優(yōu)秀和較差的學生）對于標準參照數(shù)據的反應也褒貶不一。

“行動”維度指的是“閱讀反饋、思考反饋和根據反饋采取行動”。具體說，“學生必須閱讀和理解他們自己學習者儀表盤上的數(shù)據并據此采取一系列措施”。本課題有關這方面的研究發(fā)現(xiàn)表明，學生的“行動”有可喜的一面（比如反思自己的學習、激發(fā)學習熱情、提高學習動力等），也有“可能事與愿違”的一面（比如糾纏出勤數(shù)據的準確性、學習焦慮更明顯等）。

綜上所述，作為一種學術素養(yǎng)，學生使用學習者儀表盤的行為不僅僅涉及認知層面或技術性技能的問題，還關乎他們在教育環(huán)境下的身份建構，而且更為重要的是如何根據反饋采取必要措施的能力。然而，學習者儀表盤素養(yǎng)“高度個性化”，換言之，學生不會總是按照我們預定的“套路”去使用學習者儀表盤、理解相關數(shù)據并采取相應行動。因此，必須對學習者儀表盤及其用途進行精心設計，把學習者儀表盤的使用有機融合到相關學習過程中，盡可能賦予學生應有的能動性，避免一味地把我們所想當然的“價值觀”強加到他們身上，“確保這種工具能夠把學生培養(yǎng)和發(fā)展成為他們自己學習的積極執(zhí)行者”。一言以蔽之，學習者儀表盤的首要目的是有利于學生的全面發(fā)展，而不是提高管理效率。

作者根據本研究的結果，在文末給高等教育機構提出五點建議，包括突出學生個人學習軌跡，使學生感受到學有所獲;允許學生個性化使用學習者儀表盤，尤其是涉及常模參照數(shù)據方面的自主決定權;給學生提供學習者儀表盤使用的支持，包括個性化支持;注意干預措施的適切性，尤其要避免產生消極情緒;要從有利于互信和激發(fā)學生能動性的角度出發(fā)把握好對標（標準參照）內容。

2016年，現(xiàn)代遠程教育開拓者之一貝茨教授在本刊“國際論壇”發(fā)表了“自動化還是賦權：在線學習路在何方？”一文①，提出在在線學習領域必須對技術的作用有正確的定位。我認為，貝茨教授的觀點適用于一切形式的技術促進學習。事實上，近年來，不少學者（尤其是西方學者）開始用批判的目光剖析技術與教育的關系，這股“非主流”力量在“技術主導教育”的主流中顯得有些另類，但是他們所潑出的“冷水”在我看來更像是“及時雨”。如果把充滿人性的教育①②簡化為“硅谷技術解決方案主義”（Silicon Valley solutionism），這無疑是教育的悲哀。任何去人性化的企圖都與人類學習的本質和規(guī)律相悖，會導致人類的“傻瓜化”——這絕非危言聳聽。誠如西班牙穆爾西亞大學的琳達·卡斯塔涅達（Linda Casta?eda）和澳大利亞莫納什大學的尼爾·賽爾溫（Neil Selwyn）教授在最近一篇文章中所指出的，高等教育數(shù)字化不能回避“學習”和“教學法”的問題，不能不承認教育是一個富有情感和人性的過程，不能沒有建設性批評③。衷心期盼技術促進學習領域牢記教育的宗旨，少一些“技術浪漫主義”和“想當然”，多一些質疑和科學的實證研究，使教育領域的利益相關各方都成為技術的實實在在受益者。

最后，衷心感謝本文作者麗姿·貝內特博士對本刊的支持?。ㄐた『椋?/p>

研究背景和理據

學習者儀表盤是處理并向學生呈現(xiàn)有關他們的學習行為數(shù)據（比如出勤率、上圖書館次數(shù)、借閱哪些書籍、學習成績等）的一種圖表界面。雖然目前僅有少數(shù)幾所英國高等教育機構為學生研發(fā)了學習者儀表盤，但是其他大多數(shù)英國高校都有意向推動學習者儀表盤的使用（Sclater， 2014）。

學習分析技術把學生的行為當作（衡量學習情況的）“學習指標”，并從可測量的角度簡化學習和對學習進行編碼。有研究者對諸如此類的自上而下技術在其他方面的應用進行了批判。比如，蘭德和貝恩（Land & Bayne， 2002）應用福柯（Foucault， 1977）圓形監(jiān)獄比喻分析虛擬學習環(huán)境，這種監(jiān)獄的設計目的是方便監(jiān)控，使犯人即使在沒有人監(jiān)視的情況下依然“循規(guī)蹈矩”。再比如，麥克法蘭（MacFarlane， 2017， p.47）批判英國高等教育的審核文化（audit culture），因為這種文化以學生的可測量表現(xiàn)作為衡量他們的發(fā)展（認知）的指標。古雷（Gourlay， 2017）對人們如何理解復雜且經常是無形的學生（學習）投入（student engagement）這個概念提出質疑，指出特羅勒爾（Trowler， 2010）和科茨（Coates， 2007， 轉引自Trowler， 2010）對學生投入的定義忽視了其中那些無形的、難以言狀的東西，以及學習的過程性（交流）。她認為強調完成任務所需的時間這種做法本身是有問題的，導致出現(xiàn)“參與的專制”（tyranny of participation）（Gourlay， 2015， p.405）。上述研究對采取自上而下的方法界定和測量學生的學習提出批判，給我們提供了理解學習者儀表盤局限的批判性視角。

學習者儀表盤的研究目前剛剛起步，有一些證據表明它們對學生（學習）投入產生積極影響，有助于提高學生學習動力、鞏固率、滿意度和成績（Duval， Verbert， Klerkx， Govaerts， & Santos， 2013;HEA， 2014; Sclater， 2014; UCISA， 2015）。然而，這方面的研究重點主要在如何收集和分析數(shù)據的技術性問題上（Papamitsiou & Economides， 2014; Jivet， Scheffel， Drachsler， & Specht， 2017），而對于學生看到以這種形式向他們呈現(xiàn)數(shù)據時有何反應卻幾乎一無所知（Duval， et al.， 2013）。有一項特別有意義的研究（Jivet， et al.， 2017）回顧了26篇相關文獻，在此基礎上分析了學習者儀表盤的設計和使用的教育理論基礎。該文指出，絕大多數(shù)文獻涉及自我調節(jié)學習，但是卻僅限于自我調節(jié)學習的元認知過程，因此，作者們認為在應用自我調節(jié)原則的時候必須考慮其他方面的變化，比如通過幫助學生制定學習目標而導致他們在認知、情感和行為等方面的變化。

這項概括研究（scoping study）旨在了解學生對學習者儀表盤的反應，因為這是一個尚未得到充分研究的領域（Jivet， et al.， 2017; Lester， Klein， Rangwala， & Johri， 2017）。本研究的目的是了解本科生在看到自己學習進步的反饋時有何反應，以及不同的數(shù)據呈現(xiàn)方式（比如，質性的、量化的、對標式的、提示下一步行動、輔導教師的干預等）對學生學習上的反應有何影響。

研究問題

1. 學習進步反饋的某些設計（比如語言的使用和向學生提示干預措施的方法）是否能夠有助于學生積極投入到學習中？

2. 學生對于學習者儀表盤所提供的進步情況有何反應？

3. 本研究的發(fā)現(xiàn)對教育機構如何使用學生數(shù)據有何新啟示？

研究方法

這是一項小規(guī)模的研究，采用兩種數(shù)據收集方法：焦點小組討論和半結構性訪談。

1. 焦點小組討論

開始階段我們組織兩次焦點小組討論，了解呈現(xiàn)哪種數(shù)據有助于學生在學習上的積極投入（針對第二個研究問題）。在焦點小組討論過程中，我們要求學生對10種學習者儀表盤成分進行評價。這些成分是從對英國以及其他國家高校使用儀表盤的研究文獻中歸納出來的。我們把這些印在紙上發(fā)給學生，學生結對分析，討論對它們的看法并逐一記錄下來。

2. 半結構性訪談

焦點小組討論之后，我們對24名學生進行個別訪談。每個學生都拿到一個有自己數(shù)據的學習者儀表盤。這個儀表盤是根據焦點小組討論中對儀表盤成分的評價設計的。一個學生的學習者儀表盤例子。

訪談是圍繞以下開放性問題進行的半結構性訪談：

· 你看到學習者儀表盤上個人數(shù)據時有何反應？

· 看到個人數(shù)據之后你會采取什么行動？

· 你認為根據學習者儀表盤顯示的個人學習情況采取必要行動是誰的責任？

3. 樣本

本研究的對象是來自一所英國高等教育機構教育學院本科畢業(yè)班學生。10名學生自薦參加焦點小組討論和第一輪訪談，參加第二輪訪談的14名學生來自一個有16名學生的班級。

這些學生的學習情況有很大不同。焦點小組和第一輪訪談的10名學生在全體178名學生中的排名落在第1到第168位之間（見表1），而第二輪訪談的14名學生在全班16名學生中的排名則包括第1位和第16位（見表2）。他們達成目標（預期獲得何種等級學位）的進度分別從51%到74%（參加焦點小組討論和第一輪訪談的學生）和58%到76%（參加第二輪訪談的學生）。學習者儀表盤還呈現(xiàn)了每個學生最近一次作業(yè)的表現(xiàn)，其中12人本次作業(yè)成績提高了（高于他們的平均作業(yè)成績），17人成績下降，5人成績不變。因此，本研究有可能揭示對學習者儀表盤作業(yè)數(shù)據在情緒上的各種不同反應：有的人可能高興，有的人則可能失望。參加第二輪訪談的學生在學習成績上很有代表性，因為全班16人中有14人參加訪談。

4. 道德規(guī)范

本研究的主要關注點是學生的學習表現(xiàn)，因此本質上很敏感。提供學生學習進步的數(shù)據可能對他們的身心健康帶來負面影響，因此，從道德上講，這是我們必須處理好的關切問題。這些學生都是畢業(yè)班學生，此時他們即將完成決定其學位等級的論文，因此倍感焦慮，壓力更大。

本研究遵循英國教育研究協(xié)會（The British Educational Research Association）提出的原則（BERA， 2011）。學生自愿參加，他們也知曉參加本研究能得到什么好處。對于學生而言，他們會獲得收集數(shù)據的第一手經驗，這可能有助于他們把這種經驗應用到自己的研究上。此外，研究發(fā)現(xiàn)（見下文），向學生提供他們學習進步的數(shù)據有助于他們積極投入到學習中，提高鞏固率。在設計本研究時，作為研究者，我們深知有責任幫助學生對自己學習進步的數(shù)據持積極的態(tài)度，因此，我們精心準備，確保提供給學生的所有數(shù)據都是有效的，同時采取有益于產生積極結果的方式，幫助學生理解自己的數(shù)據。比如，我們向他們解釋邁向目標的進度是如何計算的，以及隨著新成績的輸入，這個進度會如何變化。我們還詳細解釋在計算學位最終等級的時候會剔除最低分以及可以從哪些方面提高目前的目標進度。學生顯得非常喜歡這種討論，認為能提高他們的學習動力。本研究引用學生數(shù)據時均采用化名。

研究發(fā)現(xiàn)

表3顯示了焦點小組討論對圖1的10種學習者儀表盤成分的評價（每一項最高分為20分）。

得到最高評價的都是數(shù)據呈現(xiàn)方式簡單、清晰的成分，比如，呈現(xiàn)學生出勤率的餅形圖。顯示預期學位等級的簡單滑動條也受到學生青睞：“它的確以相當簡潔的形式呈現(xiàn)（邁向目標的）進度?！保↖ndia）“它使邁向目標的進度更加容易理解?！保ˋsmath）

這種簡單的呈現(xiàn)方式有助于學生理解他們的預期學位等級，這一點與萊斯特等（Lester， et al.， 2017， p.72）的研究結論相反。萊斯特等發(fā)現(xiàn)，學生更喜歡自己評估目前的表現(xiàn)，而不是這種預測性的儀表盤數(shù)據。兩項研究得出不同的結論，這可能是學位等級算法的復雜性（學生好像不了解這個算法）和學生對學位等級的重視所導致的。

得到較低評價的是理解上比較復雜的那些成分，比如曲線圖和柱形圖。這可能跟學生的專業(yè)背景有關（他們都是教育學專業(yè)的學生），但這一點與鄧曼斯等（Demmans， Epp， & Bull， 2015）的結論一致，他們發(fā)現(xiàn)可視化必須最大程度減少不確定性，才能提高其影響。因此，在各種圖表呈現(xiàn)方式中，很多學生更喜歡那些帶有敘述性描述的方式。

“剛看到這些數(shù)據的時候，你想到只是4%，可是當你看整個圖表，數(shù)據變得更加真實了，因為你把自己跟其他同學進行比較?！保∟adia，在全班16人中排名第13位）

當然也有一些學生更喜歡圖表呈現(xiàn)方式，因為他們覺得這種方式能使他們更清楚自己的位置，因此更有可能激發(fā)他們采取措施：

“我認為曲線圖更容易理解，因為如果是文本的話，你得閱讀之后才知道，可是有了曲線圖，我的情況用橙黃色表示，我的目光就會自動轉向那里?！保℉amza，在全班16人中排名第7位）

從上面學生的不同反應可以看出，他們重視能夠定制自己覺得最有幫助的數(shù)據呈現(xiàn)格式（包括敘述性文字或圖表）。在這一點上，本研究佐證了萊斯特等（Lester， et al.， 2017， p.71）的結論，即學生希望相關工具既可以個性化和按需定制，又允許他們在某種程度上保持匿名狀態(tài)。

分析與討論

本文以薩頓（Sutton， 2012）的反饋素養(yǎng)（feedback literacy）為闡釋研究發(fā)現(xiàn)的理論框架。薩頓在學術素養(yǎng)理論的基礎上提出反饋素養(yǎng)的概念。李和斯特里特（Lea & Street， 1998）在研究學生的學術實踐時提出學術素養(yǎng)（Academic Literacies）的概念，用于指植根于學科價值觀和規(guī)范之中的實踐，可從認識論上找到其根源。他們認為學術素養(yǎng)不只是學生必須掌握的一套互不相關的技術性和工具性技能，而是與“身份和圍繞并融進學生大學期間寫作實踐的機構權力和權威關系緊密相連”（Lea & Street， 1998， p.157）。

薩頓（Sutton， 2012）在學術素養(yǎng)的基礎上提出包含三個相互關聯(lián)成分的反饋素養(yǎng)模型：知曉（knowing）、身份建構（being）和行動（acting），并認為學生對大學教師身份的看法影響反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)。

本節(jié)擬以薩頓的反饋素養(yǎng)三維度為框架，以本研究的發(fā)現(xiàn)和例子詮釋反饋素養(yǎng)，并進一步提出一種有助于理解學習者儀表盤使用的特殊素養(yǎng)。

1. 知曉

薩頓（Sutton， 2012）的反饋素養(yǎng)“知曉”維度是反饋的認識論維度，即教師對學生提交用以證明他們掌握相關知識的證據從質量和數(shù)量上進行點評，以及指導學生進一步改進學習表現(xiàn)。就學習者儀表盤而言，其反饋“知曉”維度有幾個特點，包括檢查準確性（特別是出勤率）、了解個人分數(shù)以及這個分數(shù)對達成個人目標的意義（這些均是自比性反饋）?！爸獣浴本S度還包括了解自己的表現(xiàn)在全班（體）的排名（即常模參照表現(xiàn)）和了解自己相對于目標標準的表現(xiàn)（即標準參照表現(xiàn)）。

下面摘錄涉及自比性維度的例子，從中可以看出，學生是如何理解學習者儀表盤和儀表盤呈現(xiàn)數(shù)據的方式的：

“只看大家的平均分沒有意義，因為別人的成績如何并不重要，重要的是你自己的成績?！保↖ngrid，全部178人中排名第168位）

“我仍然達到二等一級的等級，但只有當與其他同學比較時才發(fā)現(xiàn)這個成績看上去更糟糕?！保⊿azia，在全班16人中排名第13位）

學習者儀表盤更有挑戰(zhàn)性的方面之一是看到自己的成績與他人成績的比較（常模參照數(shù)據）。學生對這種數(shù)據的反應在很大程度上因人而異，取決于他們各自的性格。有些學生喜歡了解這方面的信息，因為這有助于他們更清楚自己在全體同學中的排名。甚至成績處于中下層的學生也重視了解這方面的情況——這有點兒出乎意料。

訪談主持人：“你的成績是63%，但是全班平均成績是64.5%。你排在第9位，略低于平均分?！?/p>

Asmath：“老實說，我早就認為這一次作業(yè)不是很好。因此，看到這個排名，我反而覺得心情好一點?！保ㄔ谌?6人中排名第9位）

相比之下，有些高分學生不喜歡跟別人比較：

“我對這個分數(shù)（75%）感到滿意，但我想我不必知道我的排名。因為我知道我比絕大多數(shù)同學好，這就夠了……這（排名數(shù)據）反而有點使我覺得我本來還可以做得更好?！保↗ustine，全部178人中排名第15位）

有些學生對于自己的分數(shù)跟其他同學比較的態(tài)度模棱兩可：

“我的意思是說我希望成績能再高一些，因為我知道這不是我最好的一次。我的確喜歡這種比較，因為多少可以了解自己的位置，但又似乎使我覺得還有82名同學成績比我好?！保↗asmin，全部178人中排名第83位）

“不是真的很在乎，因為如果你已經知道自己的成績，知道自己不是做得很好，你多少已經猜到自己不可能排名第一?！保↖ngrid，全部178人中排名第168位）

“反正我從來不敢奢望排名第一……我不喜歡覺得自己差勁。”（Sareena，在全班16人中排名第13位）

有些成績墊底的學生看到自己的排名似乎很吃驚：

“你看看那個排名，全班16人我排名第13位，真是有點糟糕。”（Nadia，全班16人中排名第13位）

顯然，學生對學習者儀表盤數(shù)據的理解高度個性化，似乎跟他們的自信有關。薩頓（Sutton， 2012， p. 34）談到分數(shù)的多義性，因為同一個分數(shù)對不同學生有不同的意義。學習者儀表盤的情況也一樣，學生的反應千差萬別，高度個人化，有強烈的本體論傾向。我們不能認為學生按照“統(tǒng)一的”方法理解學習者儀表盤。學生的性格各異（Barnett， 2012），認識到這一點有助于我們理解學生對學習者儀表盤的反應，避免對學習者儀表盤如何影響學生學習做出簡單化的過度概括，以為學生是一個同質的群體。的確，學生的反應富有個人獨特的色彩，了解這一點非常重要，因為教育機構在大規(guī)模應用學生數(shù)據上不能忽視作為個體的學生。

最后，“知曉”學習者儀表盤反饋還涉及學生對以標準參照形式呈現(xiàn)的數(shù)據的態(tài)度。學生能在學習者儀表盤上看到自己的成績與我們所制定的標準之間的距離，我們用紅色（red）、橙黃色（amber）和綠色（green）表示。我們把它稱為RAG評價。

“我喜歡這些小旗幟，這又是一種視覺輔助工具。如果我看到綠旗，我就感覺很好?！保≧ebecca，全部178人中排名第1位）

“如果你是一年級學生，你并不真的知道該如何學習?，F(xiàn)在好了，如果你看到（紅旗），顯示‘需要約見老師，你很可能就會去預約，因為你知道自己做得還不是很好?！保↖ngrid，全部178人中排名第168位）

RAG評價是一種對標的技術。它顯示某個學生的表現(xiàn)是否可以接受（綠色）、有風險（橙黃色）和未達到期望狀態(tài)（紅色），換言之，這是一種參照標準做出的判斷。我們把成績達到一等和二等一級（即60%以上）標為綠色，而二等二級（即50%-59%）標為橙黃色，低于這個分數(shù)（即50%以下）的則標為紅色。這種做法會引起爭議，因為它把一套價值觀強加在學生身上，剝奪了他們確定自己個人目標的能動性。很多學生希望能夠改變RAG評價方法，以更好地反映他們的個人愿望（見下面Jasmin的話），而其他學生則對此做法感到滿意（見下面Marcia的話）：

“說到綠旗，有些人可能只希望能獲得二等二級的學位，實際上綠旗對他們來說意味著他們的成績很了不起了。至于我本人，我顯然想要得到一等學位，因此只要我下大力氣學習，是有可能實現(xiàn)愿望的?！保↗asmin，全部178人中排名第83位）

“我喜歡用不同顏色旗子顯示我的學習情況，因為我想這能激勵我學習更用功，如果自己設置目標，我的要求會太低了。”（Marcia，全部178人中排名第53位）

不管是什么性質的數(shù)據（自比性、常模參照數(shù)據和標準參照數(shù)據）還是以何種格式呈現(xiàn)的數(shù)據（圖片、敘述性文字和圖表），顯然學生在理解自己的學習者儀表盤方面都需要幫助，訪談主持人在幫助學生理解上也應該發(fā)揮重要作用：

訪談主持人：“你的成績略低于平均水平，但是或許你知道這種情況？感覺有點吃驚嗎？”

Sazia：“對，我算是知道吧。”

訪談主持人：“不過這只是整個模塊的一次成績而已?！?/p>

Sazia：“這只是整個模塊的一次成績而已?！保ㄈ?6人中排名第13位）

2. 身份建構

薩頓（Sutton， 2012）的反饋素養(yǎng)的第二項內容是身份建構，指的是學生在學習過程中建構自己的身份。薩頓解釋反饋如何能夠塑造一個學生的身份，這種身份包括學生感知到自己的價值。比如，學生感覺自己有能力獲得預期學位。反饋有助于培養(yǎng)他們的自信心也有可能對他們產生消極影響。薩頓（Sutton， 2012）認為學生必須認識到接受反饋是一個自我發(fā)展的過程，對于一些學生而言，發(fā)展自己在教育中的身份是一個富有挑戰(zhàn)性和令人焦躁不安的過程。

在分析研究發(fā)現(xiàn)的時候，我們清楚地看到學生在理解學習者儀表盤數(shù)據方面有一些共性。Marcia說看到自己處于二等二級水平時對學習者儀表盤似乎沒有如實顯示她的成績感到擔心：

“哎呀，我真的會以二等二級成績畢業(yè)嗎？……因為我總是希望能拿到二等一級或一等學位?！保∕arcia，全部178人中排名第53位）

標準參照數(shù)據對很多學生（包括名列前茅和墊底的學生）來說是在情緒上一個極大的挑戰(zhàn)。Jasmin正在向一等學位邁進，但是這一次作業(yè)的成績處于全體學生的中等水平，所以她表達了失望的情緒。她必須處理好這種情緒才能理解這一次作業(yè)成績的意義。此時，把自己的成績跟其他同學比較會有助于克服消極情緒：

“因為我原來真的對這個成績感到失望，但是隨后看到處于平均水平，并不像我想象的那樣糟糕?！保↗asmin，全部178人中排名第83位）

Justine看到與全體同學相比，自己的成績是75%，她說這給她帶來消極影響：

“還有14個人比我好……我原來真的以為自己是第一。我這一次得了最高分?？吹竭@個排名有點影響我的成就感?！保↗ustine，全部178人中排名第15位）

有些學生卻說看到學習者儀表盤的數(shù)據似乎增強了他們作為學習者的自信心：

“所以這有點兒增強自信，對吧？它告訴你你的學習有多棒?！保≧ebecca，全部178人中排名第1位）

“看到自己正在使用它（虛擬學習環(huán)境）感覺不錯，但我確實用得比其他同學多，這一點似乎在我的成績中體現(xiàn)出來了……隨著時間的推移我做得更好了，這個成績真的說明我在提高學術寫作技巧方面的進步得到學校很大的幫助?！保≧ebecca，全部178人中排名第1位）

3. 行動

針對反饋采取行動是反饋素養(yǎng)的最后一項內容，包括閱讀反饋、思考反饋和根據反饋采取行動（Sutton， 2012）。同樣的，在使用學習者儀表盤提供的反饋時，學生必須閱讀和理解他們自己學習者儀表盤上的數(shù)據并據此采取一系列措施。下面摘錄一些學生的話，從中可以看出他們如何根據反饋采取行動，也證明很多學生感到學習動力更大，有決心做得更好，把學習放在首位：

“我想我一看到這些數(shù)據就決定請假一個月做好學位論文。”（Marcia，全部178人中排名第53位）

“我會更加努力使最后這個模塊能達到一等水平，希望如此吧。”（Sarah，全部178人中排名第65位）

“我想這有點兒提高我更加努力學習的動力?！保↖ndia，全班16人中排名第16位）

Nadia：“我想把平均分提高一點，因為我真的不喜歡現(xiàn)在的名次?！?/p>

訪談主持人：“那么，你想怎么做呢？”

Nadia：“不能再臨時抱佛腳了?！保∟adia，全班16人中排名第13位）

學習者儀表盤的數(shù)據雖然有助于提高學習動力，但也有一些證據表明這些數(shù)據可能使人焦急不安：

“最令人傷心的是課程概況，回頭看看你已經獲得的那些分數(shù)，現(xiàn)在是無法改變了，真的無計可施。”（Ingrid，全部178人中排名第168位）

“我肯定會多讀書，比現(xiàn)在更用功一些。這有點兒像是在你屁股上踢一腳。但另一方面，同時又使人失去動力。”（Esme，全班16人中排名第9位）

由此可見，除了“行動”以外，對于大多數(shù)學生而言，學習者儀表盤素養(yǎng)似乎還有助于他們反思自己的學習和激發(fā)他們的學習動力。有關學習者儀表盤的多數(shù)研究文獻聚焦學習者儀表盤支持自我調節(jié)學習行為的潛力（Jivet， et al.， 2017），本研究的發(fā)現(xiàn)支持這一點，但是也顯示學生通過多種方法利用學習者儀表盤數(shù)據，換言之，涉及學生的學習者身份這些更深層次的問題（見上文“身份建構”一節(jié)的討論）。

雖然本研究發(fā)現(xiàn)學習者儀表盤數(shù)據有助于學生養(yǎng)成積極的學習行為，但是也有一些證據表明學習者儀表盤的使用誘發(fā)一些值得質疑的行為。很多學生過于關注出勤數(shù)據的準確性，并希望能夠糾正出勤記錄的錯誤。與其在這方面花時間，不如把時間花在與學習有關、更有意義的事情上。學習者儀表盤的使用似乎也會增加焦慮感。Sannah談到顯示出勤情況的餅形圖時一開始和最后都提到這個記錄不準確：

“里面記錄的缺勤是因為我把考勤卡丟了。我沒有真正缺過一次課……這個記錄只能說明我總是丟東西。我必須找他們消除缺勤記錄?！保⊿annah，全班16人中排名第1位）

再者，這也印證了麥克法蘭（MacFarlane， 2017）所提出的“學生假性出勤”（student presenteeism）問題，即學生之所以感到必須去上課，原因是他們正受到監(jiān)視，而不是因為他們相信上課是一個寶貴的學習機會。本研究的發(fā)現(xiàn)說明，教育機構的政策和實踐會影響學生的行為，可能導致他們不能最有效地利用自己的時間和精力。

結論與建議

這項概括研究運用薩頓（Sutton， 2012）的素養(yǎng)反饋三維度（知曉、身份建構和行動）分析了學生個體如何理解學習者儀表盤，從中可以看出，這是一個比較復雜的問題。本研究顯示可以運用這三個維度概念分析學生對學習者儀表盤的理解，同時還提出“儀表盤素養(yǎng)”（dashboard literacy）這個術語，用于解釋學生如何理解學習者儀表盤呈現(xiàn)的數(shù)據。本文認為學生使用儀表盤的行為是一種素養(yǎng)，涉及學生身份的發(fā)展，植根于他們的身份建構實踐之中。這是因為身份發(fā)展是一種個人體驗和建構行為，不只是一種技術性技能或只涉及認知理解。因此，我們建議，教育機構在學生中推廣學習者儀表盤的使用過程，應該制定能確保學生達成知曉、身份建構和行動這三個目標的機制。

本研究的證據表明絕大多數(shù)學生，甚至成績差的學生，在看到學習者儀表盤呈現(xiàn)自己的學習數(shù)據時似乎都更有學習動力。這可能會促使他們的行為發(fā)生變化，從而很可能提高學習結果，取得更大進步。本研究還發(fā)現(xiàn)學生使用學習者儀表盤的方法高度個性化，取決于他們各自的性格和對學習的取向，因此，我們認為重要的一點是，在數(shù)據呈現(xiàn)方式（格式）上給學生提供選擇的機會，同時用適當方式幫助學生認識學習者儀表盤，指導他們準確理解學習者儀表盤數(shù)據。

學習者儀表盤的使用有可能促進積極學習行為的出現(xiàn)（比如設置目標）和使學生感覺到自己的能動性。但是，我們必須精心設計學習者儀表盤的使用方法才能取得這些效果，比如學生能夠個性化定制自己的學習者儀表盤。誠如諾克斯（Knox， 2017）所指出的，學生往往被定格為分析過程的被動接受者。因此，我們要注意體現(xiàn)和踐行諸如信任和學生能動性這些價值觀，雖然發(fā)展學習者儀表盤的驅動因素經常是受到新自由主義壓力的影響，比如“提高鞏固率和畢業(yè)率”（Newland & Trueman， 2017; Sclater， 2017， p.28），學生也要承受其他表演性壓力，但這些壓力卻有損學生與教育機構之間的互信（Macfalane， 2017， p.43）。

上面已經指出教育機構必須妥善處理好學習者儀表盤的使用問題，因為它們有權力從它們所認為的重要性、合法性和值得考核或承認等方面出發(fā)，規(guī)定學生行為和應該達到的成績。這一點在采用標準參照形式呈現(xiàn)數(shù)據上尤為明顯。諸如RAG評價技術體現(xiàn)的是教育機構的目標，因此可能會把機構的價值觀強加在學生身上，從而影響學生的能動性。教育機構必須認真考慮為什么要使用學習者儀表盤，確保這種工具能夠把學生培養(yǎng)和發(fā)展成為他們自己學習的積極執(zhí)行者。

教育機構必須明白學習者儀表盤不僅僅是技術工具，而是要把它們看作是需要通過其他機制融入學習過程才能保證其潛力得到發(fā)揮的工具，比如個人學習輔導或個人發(fā)展規(guī)劃等機制。如前所述，學習者儀表盤在促進學生的自我調節(jié)行為（比如學習動力和投入）方面有很大潛力，但除此之外，隨著它們使用程度的提高，很可能會影響到教育機構內部的各種角色和實踐。

使用學習者儀表盤的學生可能會變得更加溫順和聽話。我們必須警惕這種危險。他們似乎在不該關注的事情上花太多時間（比如出勤率），印證了麥克法蘭（MacFarlane， 2017）所指出的“學生表演性和假性出勤”（student performativity and presenteeism）現(xiàn)象?！兜蠣柫謭蟾妗罚═he Dearing report， 1997， p.8）指出，高等教育最迫切的任務之一是“培養(yǎng)一種要求自覺思考、鼓勵好奇心、挑戰(zhàn)現(xiàn)有思想和孕育新思想的文化?！币虼?，學習者儀表盤的設計和使用必須有明確的意圖，既要培養(yǎng)學生批判性的自主行為，也要能夠支持教育機構的目標。

學習者儀表盤經常跟一些教學干預聯(lián)系在一起，比如向某些學生（通常是成績差的學生）提供額外學習支持（Sclater & Mullan， 2017， p.5）。本研究發(fā)現(xiàn)，通過學習者儀表盤呈現(xiàn)干預措施，對于一些學生而言可能會引起他們情緒的波動，有可能對他們的心理健康造成消極影響，進一步增強他們的消極性和“差異性”（otherness）情緒（Thomas， 2017）。最新的高等教育政策報告顯示（Brown， 2017），目前學生的心理健康問題越來越突出，因此教育機構有義務恰當使用學習者儀表盤，以免在這方面給學生造成傷害。

最后，目前人們越來越期盼有關學生學習行為和成績的數(shù)據應該通過學習者儀表盤與學生分享，高等教育機構在這方面也正在付出很大努力（Sclater， 2014; Newland & Trueman， 2017）。本研究顯示了學生對學習者儀表盤的反應，而隨著這種工具的使用越來越廣泛，我們的研究結果可能會給高等教育領域帶來有益啟示，包括：

· 強調學生個人學習軌跡（自比性數(shù)據），關注他們過去和現(xiàn)在的分數(shù)，體現(xiàn)學習所獲。

· 允許學生個性化自己的學習者儀表盤，尤其是要允許他們控制與其他同學比較的方式。

· 把學習者儀表盤的使用融入個人發(fā)展規(guī)劃或個人學習輔導之中，確保每一個學生在理解自己的數(shù)據和根據數(shù)據采取行動上得到個性化支持和集體式支持。

· 提供干預措施時要特別注意儀表盤反饋的情感成分。

· 仔細檢查教育機構采用學習者儀表盤所要體現(xiàn)的價值觀，尤其要強調如何激發(fā)學生的信任感和能動性，以及形成旨在推動學習者儀表盤使用的原則。

研究局限和今后研究方向

本研究的對象僅來自一所92后大學①一個學院的畢業(yè)班學生，因此，研究結果在多大程度上適用于其他學生有待進一步研究。文獻顯示，大學一年級學生的輟學率最高，因為走出中學邁進高等教育機構是一個明顯的轉變過程（Turner & Tobbell， 2017），這會影響學生對學習者儀表盤的態(tài)度。今后需要進一步研究一年級學生對使用學習者儀表盤的反應，尤其是在高等教育環(huán)境下如何借助這些工具發(fā)展學生的身份。

本研究的數(shù)據來自一對一訪談，因此訪談主持人能夠幫助學生理解學習者儀表盤。有研究顯示，學生由于誤讀數(shù)據導致出現(xiàn)錯誤判斷（Lester， et al.， 2017， p.68）。今后需要進一步研究在沒有幫助的情況下學生對學習者儀表盤數(shù)據的理解和所采取的行動是否受到影響。

教育機構所崇尚的價值觀體現(xiàn)在學習者儀表盤的設計和用途上。今后需要進一步研究，學習者儀表盤的使用是如何體現(xiàn)教育機構的價值觀，以及這些價值觀如何影響學生的反應和學習者儀表盤如何影響機構其他方面工作的。有關機構的學習和考核文化的研究（James， 2014）或許能派上用場。

【鳴謝】作者感謝高等教育研究會（Society for Research into Higher Education）和哈德斯菲爾德大學（University of Huddersfield）對本研究的支持。另外，如果沒有得到該校教育和專業(yè)發(fā)展學院（School of Education and Professional Development）學習2016-2017和2017-2018學年課程的本科畢業(yè)班學生的參與，本研究是無法開展的。最后，作者還要感謝以下人士：Sue Folley博士對這個課題的形成和開展特別是研究設計和數(shù)據收集與分析方面的幫助，Martin Oliver教授對數(shù)據分析所提出的明智建議，以及Lyn Tett教授對撰寫結題報告的指導。

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收稿日期：2018-06-04

定稿日期：2018-06-21

作者簡介：麗姿·貝內特（Liz Bennett）博士，英國哈德斯菲爾德大學（University of Huddersfield）教育和專業(yè)發(fā)展學院教與學總監(jiān)，英國高等教育學院（Higher Education Academy）高級會士，高等教育研究會會員。主要研究興趣：技術在高等教育教與學中的應用和學習者儀表盤在高等教育的應用。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊編委。<C：＼Users＼w＼Desktop＼201901＼2019年第1期翁4改-核紅＼Image＼yxccfl2.tif> https：//orcid.org/0000- 0002- 5316-2957

責任編輯 郝 丹 韓世梅