摘 要 伴隨著現代社會及現代教育對于人的認知理性及技能的過度重視，導致學校教育中知識、技能與道德的疏離。一旦學校教育疏離于道德的目標與原則，教育也就成為了異化的教育，甚至淪為一種功利主義、知性灌輸以及規(guī)訓控制的“反教育”。學校教育與道德的疏離狀態(tài)，并非教育的本真狀態(tài)，教育的本真狀態(tài)應是培育德智體美勞全面發(fā)展的人。當前，有必要重申學校教育的道德性原則，促進學科課程與德育課程的協(xié)同育人作用，建構主體間性的道德對話機制，凸顯學校教育目標與道德目標的內在統(tǒng)一性，以推動教育向道德精神的復歸。

關 鍵 詞 道德性；教育的本真；學校教育

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）02-00-03

學校教育不僅是培養(yǎng)人的認知理性和智力技能的場所，更是培養(yǎng)健全品格與道德精神的場所。正如哲學家康德（I. Kant）在《論教育學》一書中所言，教育是使人成為人的藝術，“人應該不僅有達到各種各樣目的的技能，而且還應獲得這樣的信念，即他只會選擇真正好的目的”[1]。而這種好的目的，其實就是道德的目的。如果教育回避了道德的目的性引領，不給予人以合適的教育，那么人們可能就會遠離這些“好的目的”。也正因為如此，赫爾巴特（J.F. Herbart）一直把教育的最高目的看作是道德，認為“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德”[2]。雖然赫爾巴特的觀點有過于夸大道德以及道德教育作用之嫌，但是確實深刻認識到了教育與道德之間的內在聯系，并試圖證明這種聯系的重要性。在康德與赫爾巴特的思想基礎上，我們有必要重新思考和審視學校教育的道德性問題。尤其是在當今社會，學校教育日益深陷于知性灌輸與考試訓練的泥潭之中而無法自拔，知識教育與道德教育的內在統(tǒng)一性日益遭受著割裂。這使學校教育的道德性審視變得尤為重要而且必要。

一、學校教育對道德性的“疏離”

學校教育對道德性的疏離，主要是指當前學校教育與道德之間形成的一種疏遠、割離、異化的關系。從詞源學上分析，“疏離”一詞來源于拉丁文的 Alienatio，有脫離、異化的意思；在英文中，與疏離對應的詞匯是 Alienation，也指稱一種疏遠、隔離、異化的狀態(tài)。學校教育對道德性的疏離，并不意味著當前學校教育完全背離了道德的目標，而是指學校教育與道德的目標日益疏遠，乃至于呈現出一種隔離和異化的狀態(tài)。學校教育本應是培養(yǎng)道德的場所，是以建設道德的人與道德的生活為主要目標的。[3]但是，在疏離狀態(tài)之下，學校教育走向了異化，甚至在一定意義上異化為“道德無涉”的知識與考試的教育，這使教育與道德的內在統(tǒng)一性遭受了嚴峻挑戰(zhàn)。具體而言，當前學校教育對道德性的疏離集中體現在以下幾個方面：

首先，從目標維度而言，學校教育的功利主義目標對道德目標產生了嚴重的遮蔽。改革開放以來，一方面我們的學校教育取得了巨大進步，它為社會主義市場經濟體制的建立和科技文化的創(chuàng)新發(fā)展培養(yǎng)了大批有用之才。但是，學校教育中也出現了一系列問題，其中功利主義問題尤為嚴重，唯分數、唯考試、唯升學等功利主義思維方式侵入教育領域，導致學校教育在某種程度、某些方面異化為一系列功利主義目標的手段和工具，甚至使得中國教育領域出現一些學者所言的“功利主義癥候群[4]。由此，功利主義的教育目標對道德目標產生了嚴重的遮蔽，功利目標分外顯眼，而道德目標晦暗不明。在整個教育目標體系當中，道德的目標日益走向了邊緣位置，學校教育出現了“去道德化”的傾向。功利主義教育所追求的往往是知識的目標、考試的目標，這些目標最容易帶來實際的功利效果，最容易使學校獲得利益、使教師獲得“業(yè)績”。功利主義教育把知識傳遞和考試升學作為教育的最根本的任務，從而使培養(yǎng)道德的人這一目標退居次要乃至于邊緣的位置，甚至處于少有人問津的尷尬境地。在這種功利主義的教育目標體系中，道德不再被認為是重要的價值，而只有能夠帶來物質回報、升學機會的知識教育才是最重要的價值。

其次，從課程架構維度而言，學校教育中的知識類課程對德育課程也形成了全面的壓制。知識類課程（語文、數學、英語、物理、化學等課程）是學校教育的重中之重，因為它們事關每一所學校的“榮譽”，事關每一個學生的升學機會。知識類課程始終占據著學校教育體系的中心位置，并且不斷地擠壓了德育課程的生存空間。這表現在：一方面，在知識課程的擠壓下，德育課程日益走向了“虛設化”，成為“表面上重視、實際上忽視”的課程。按照教育部的相關政策規(guī)定，中小學課程體系中每周都安排了固定的德育課，但事實上真正按規(guī)定落實德育課程、開足開齊德育課的學校并不多，甚至于有些學校經常把德育課程的課時挪作它用，用來上與考試升學聯系更緊密的語文、數學、英語等所謂的“核心”課程。另一方面，在知識課程的強力擠壓下，為了求得生存的空間，德育課程也不斷地走向知識化，把自己“打扮”成知識類課程的模樣，以傳遞道德概念與道德知識為主，并且圍繞道德的概念和知識對學生展開考試。這種德育課程的“知識化”改造，比較普遍地存在于中小學教育當中，殊不知這已經背離了道德教育的本質和“初心”：德育是為了培養(yǎng)兒童的健全的道德品格，而不是為了道德知識的記憶和考試。通過這種“知識化”的改造，德育課程被打造出了一副知識類課程的“面孔”，看似獲得了一點“活力”，實際上卻使得德育課程以及道德教育根本發(fā)揮不出本應具有的德育效果。

最后，從方法維度而言，學校教育中無處不在的規(guī)訓機制導致了對兒童道德主體性的過度貶抑。在當前學校教育領域中，學校教育活動以及管理制度的實施，主要是依托于權威性的、自上而下的控制。這種控制類似于哲學家?？滤^的“全景敞視主義”的規(guī)訓[5]，它通過嚴格的時間管理、空間管理、身體管理等來控制學生，對學生的身體和心理施加全面管控。在時間管理上，比如要求所有學生早晨6：30分起床，10分鐘之內完成洗漱和打掃衛(wèi)生，除早、中餐之外，其他時間均用于學習，晚上22：00才能回寢室熄燈睡覺等；在空間管理上，要求學生不得隨意離開課堂課間，課間不得離開教室去上廁所，學習日不得離開學校范圍之外；在身體管理上，要求學生上課的時候不得隨意挪動身體，雙手雙腳必須并攏等。在這種規(guī)訓化的管理中，學生被要求絕對服從于教師的權威，無條件接受學校的管理。在這種情況下，權威性的控制取代了民主的對話，學生很難與教師展開平等溝通，也很難將自身價值觀、訴求與教師進行協(xié)商。這種規(guī)訓對學生的主體性精神造成了巨大傷害，它使學校道德教育工作淪為了單向度的規(guī)訓和灌輸，而非心靈的對話和契合。學生作為道德主體的自由和選擇權利往往被忽視甚至漠視，道德主體性在無形中被逐漸剝奪了。這就最終損害了學校道德教育的實效性。

二、學校教育向道德精神的復歸

學校教育對道德性的疏離，并非教育的本真狀態(tài)，教育的本真狀態(tài)應是與道德性融為一體的。學校教育與道德性的疏離，其結果就是教育失去了內在的道德精神，并因此而成為一種異化的教育，淪為功利主義、知性灌輸以及規(guī)訓控制的“反教育”。它缺乏對于兒童的道德主體性以及健全人格的關注，難以促進兒童的全面發(fā)展。那么，如何才能更好地改進教育與道德的疏離狀態(tài)，使學校教育復歸于道德精神呢？筆者認為，從邏輯上而言，我們應當立足于教育理念的改造，推進課程教學和教育方法的革新，使教育與道德從當前的疏離狀態(tài)走向融合狀態(tài)，讓教育擺脫單純的知性講授以及考試競爭的束縛，彰顯出教育內在的道德精神。為此，我們應做好以下幾方面的工作：

首先，在理念層面上，要重申教育的道德性原則，復歸于教育與道德的本真狀態(tài)，凸顯出教育與道德的內在統(tǒng)一性。一方面，我們要重申教育的道德性的目標與原則，使學校教育活動真正貫徹道德的目標，自覺地促進兒童的道德品格成長。當然，這里所說的重申教育的道德性的目標與原則，也并不是如赫爾巴特所言的道德就是教育的最高目的，要用道德來統(tǒng)攝所有教育活動。如果道德的目標完全壓倒其他方面如智力、體育、美育、勞育等的目標，那也是不合理的。在現代教育體系當中，更合理的做法應當是，讓道德成為教育目標體系中的重要組成部分，使德、智、體、美、勞都能獲得完整的體現，并在學生身上都能獲得培養(yǎng)。這就要對當前的教育理念和教師觀念進行必要的改造，使學校管理者和教師能夠充分領會教育與道德的內在統(tǒng)一性，認識到教育活動不能失去道德的目標，而是必須自覺地把道德的目標作為重要的目標。另一方面，為了真正使教育回歸于道德性的原則，在當前的教育背景下，還有必要加強對學校教育工作的道德性考核和評估，既從學校的道德氛圍、道德環(huán)境以及學生整體的道德發(fā)展狀況等方面對學校教育工作進行全方位的評價，以突出“德”的重要性，從而促進學校校長以及教師教育理念的轉向和提升，使他們真正認識和理解道德價值觀的傳遞是學校教育至關重要的目標和任務。

其次，在課程體系的建構和教學實施的過程中，不僅要重視德育課程，同時也要重視其學科課程的育德功能，發(fā)揮出學校教育中所有課程的協(xié)同育人作用。一方面，要建立合理的制度規(guī)范，通過制度的“剛性”機制來推進德育課程的嚴格落實。比如，可以建立一套制度性的獎勵和懲罰措施，對于按照義務教育、普通高中課程方案和標準實施德育課程的學校和教師，給予一定的表彰或者獎勵；而對于沒有按照義務教育、普通高中課程方案和標準實施德育課程的學校和教師，則給予一定的懲罰，以此鼓勵學校和教師更好地落實德育課的教學，更深刻地認識德育課程的意義。另一方面，要重視德育課程與其他學科課程的協(xié)同育人作用，堅持德育課程與其他學科課程的有機融合。正如赫爾巴特所指出的，“德育是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起”[6]。除了專門的德育課程，學校德育工作還要依托于其他學科課程的整體建構來促進兒童的品德發(fā)展。比如，在語文、歷史、地理等課程中滲透道德故事、歷史文化知識、民風民俗等，對學生展開潛移默化的道德教育；在數學、物理、化學等課程中滲透科學精神、科學態(tài)度，培養(yǎng)學生的開拓創(chuàng)新、求真求實的思想道德品質；在音樂、美術、藝術等課程中滲透藝術欣賞、審美體驗、音樂陶冶等，促進學生的審美情趣、人文修養(yǎng)、生活方式以及意志品質的教育。通過德育課程與其他學科課程的協(xié)同并進，學校教育可以作為一個整體展現出道德性，也將更好地培養(yǎng)出品格健全的道德人。

最后，在教育方法（尤其是德育方法）上，要重視主體間性的方法在學校教育以及德育工作中的應用，形成教師與學生之間的“我與你”的平等協(xié)商與對話。正如雅思貝爾斯所強調的，灌輸和控制“固守著人與人心靈無交流的隔絕狀態(tài)”[7]，而真正的教育應當是人與人精神相契合，是“我與你的對話和敞亮”。[8]這首先要求教師必須擺脫“權威者”“控制者”“灌輸者”的面目，堅持與學生之間的平等主體關系。一旦教師認為自己是教育活動的唯一主體，可以凌駕于學生的尊嚴和個性需要之上，那么主體間性的對話和協(xié)商就失去了可能性，教育活動以及德育活動最終只能回歸于“固守著心靈無交流”的灌輸和隔離狀態(tài)。只有當教師從內心真正承認學生的主體地位，認可學生的尊嚴和個性，那么才可能實現主體間的道德對話。為此，教育活動必須加強對學生的“賦權”（Empowerment），即賦予學生更多地參與課堂活動、學校活動以及社會活動的權利和機會，使學生獲得更加平等的話語權和參與權。缺乏充分賦權的教育或道德教育，只是給予了學生虛假的主體身份，學生在教育活動中依然不敢參與、不愿參與、不知如何參與，而教育也就只能主動或者“被迫”地繼續(xù)成為一種灌輸式的教育，繼續(xù)使用灌輸與強制的教育方法。通過對學生的充分賦權，讓學生具有充分的參與權和話語權，讓學生感覺到自己是被尊重的、有權能的，才可能激發(fā)學生的主體精神，而教師與學生之間的主體間性的心靈溝通也才能成為現實。通過這種主體間性的教育方法的生成和建構，學校教育可以更好地激發(fā)學生的道德主體性，使其成為道德的主人，在教育引導與自主學習的基礎上獲得道德人格的健全發(fā)展。

參考文獻：

[1]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005：10.

[2]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：320.

[3]葉飛.論道德教育中反道德現象的發(fā)生機制[J].高等教育研究，2008（8）.

[4]檀傳寶.德育美學觀[M].太原：山西教育出版社，1996：3.

[5]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：三聯書店，1999：227-228.

[6]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989：36.

[7][8]雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京；三聯書店，1991：5，2.

責任編輯 徐向陽