吳小燕

隨著學科核心素養(yǎng)的提出，社會對學生英語綜合應用能力的要求達到了一個新的高度。英語從一個工具性的技能成為集語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學習能力四個方面的綜合能力和素養(yǎng)。而這也是當下設置英語課程的目的與目標。閱讀作為社會文化、語篇結(jié)構(gòu)，書面句法，詞匯等知識的載體，被認為是重要的語言輸入形式。它是語言輸出，特別是書面輸出的基礎。而書面表達，作為閱讀的映射，承擔著對語言輸入的內(nèi)化，重構(gòu)和拓展思維的功能。因此，讀寫結(jié)合的訓練模式對提升學生的讀寫素養(yǎng)有著重要的意義。

一、讀寫任務的優(yōu)化設置

要真正提高初中生的英語素養(yǎng)，筆者認為在課外閱讀訓練中不但需要足夠的閱讀量，在閱讀過程中還需要對各層次的學生配置有效的干預從而達到有意義的輸出。依據(jù)上述研究背景和理論基礎，筆者認為從輸入到輸出經(jīng)歷“分層閱讀輸入和語境建立—知識網(wǎng)絡建構(gòu)—內(nèi)化—輸出”等四個階段。

為驗證此讀寫任務設置策略對學生的閱讀和寫作能力是否有積極的影響，筆者在實際教學中進行了一次為期10周的實驗研究。

1.研究對象

本次實驗以初二年級四個平衡班作為研究對象。其中兩個班作為實驗組，另兩個班作為控制組。

2.研究方法和步驟

本次實驗主要利用實驗組和控制組在前測和后測中閱讀能力與寫作能力的變化，以測試本讀寫任務設置策略是否對學生的閱讀效果以及語言知識的建構(gòu)與輸出是否有積極的影響。本研究提出分層讀寫任務設置策略將被用于實驗組的課外閱讀訓練當中，而控制組則仍然使用“看篇章選答案”的訓練模式。

本實驗采用的閱讀材料來自于國外原版閱讀材料并根據(jù)各個單元話題進行選編。同時根據(jù)“分層閱讀輸入和語境建立——知識網(wǎng)絡建構(gòu)——內(nèi)化——輸出”的原則設置分層讀寫任務。

讀前準備。在閱讀進行之前為學生提供1-2個與話題相關(guān)的問題，幫助學生迅速引起其對相關(guān)語篇和語類結(jié)構(gòu)的注意以及調(diào)動話題背景的知識。

分層閱讀輸入。每次課外讀寫訓練均在40分鐘內(nèi)完成三篇閱讀以及相關(guān)閱讀任務。篇章按照由難度低到難度高進行安排。針對文章內(nèi)容的理解配套有梯度性的閱讀任務。其目的除了幫助學生理解閱讀材料之外還為學生建立起具體的語言環(huán)境，為下一步的內(nèi)化進行準備。因此，任務的題型不局限于簡單的單項選擇題，而是針對文章和話題的特征設置源于材料卻高于材料的開放性問答題。

知識網(wǎng)絡的構(gòu)建。Schmidt（1994，1995，轉(zhuǎn)引自陳素萍，2010）認為，“注意是將輸入轉(zhuǎn)化為攝入的必要條件和充分條件，沒有注意學習就不會發(fā)生”。語篇是語言功能的載體，特定的語篇涵蓋了特定的體裁框架模式，同時也包含著特定范疇的詞塊、句式使用等語言組織形式。因此，語類結(jié)構(gòu)知識，詞義猜測，閱讀填空，還有材料中特殊句式的翻譯等題型被比較多的使用在閱讀任務設置中。其目的主要是引起學生對語篇中語用知識的注意，形成相關(guān)知識網(wǎng)絡的構(gòu)建和鞏固。

內(nèi)化。內(nèi)化過程就是對聽到的、看到的目的語進行有意義加工、消化、吸收、沉淀、轉(zhuǎn)化的過程。語言的習得不是單純的獲得知識。在實際的語言使用過程中，在沒有外界的刺激下，學習者往往不會主動意識到自己曾經(jīng)記憶過的那些詞匯可以在某一特定語境下使用。因此，要通過加大閱讀量來提高學生的閱讀和寫作能力需要在學生獲取大量話題信息和完善的知識構(gòu)建的基礎上進行知識與應用的整合。因此，在讀寫任務設置的最后一步，結(jié)合材料話題與生活實際，向?qū)W生提供具有思辨性的問題進行思考和討論，促使學生把自己的思想與知識進行有機結(jié)合，從而促進語言的內(nèi)化和有效的輸出。

3.數(shù)據(jù)的收集和實驗結(jié)果

本實驗持續(xù)了10周，筆者對實驗班以及對照班的寫作能力以及閱讀能力以考試的方式進行了前測以及后測。數(shù)據(jù)如下：

前測結(jié)果。表1 是對照班與實驗班前測的作文與閱讀成績對比。從表2看出，實驗班的平均分雖然略高于對照班，但是從統(tǒng)計學上看這兩組班級在寫作成績對比上p=0.25，在閱讀成績的對比上P=0.43，由于兩個p值均大于0.05，則可視為不存在明顯差異，即兩組班級的寫作能力以及閱讀能力基本相同。

后測結(jié)果。在經(jīng)過10周的讀寫訓練實驗后，對照組以及實驗組之間在寫作與閱讀成績的對比上也有了變化。兩個對照班在寫作部分的平均分分別是5.57和5.62，而實驗班的成績分別為6.62和7.58。盡管其P值顯示為0.179>0.05，未能形成顯著的差異，但是與前測中的P值相比顯示其差異有擴大的趨勢。在閱讀能力方面，實驗班比對照班平均分高，并且差異比較大。表3中兩組閱讀成績比較的P值為0.037<0.05，表示實驗組的閱讀能力明顯優(yōu)于對照組。

二、結(jié)論與啟示

本研究通過比較實驗組和控制組的學生在閱讀與寫作方面的成績，說明了對各個層次的學生進行有干預的語言輸入和有意義的語言輸出對提高學生的語言應用能力有積極的影響。在初中英語的讀寫訓練當中，教師應注意以下幾點：

1.輸入與輸出目標需一致

在讀寫訓練當中，閱讀與寫作是相輔相成，相互聯(lián)系的。材料的輸入決定了語言的輸出。因此，閱讀材料的輸入應該服務于語言的輸出。其中除了保持話題的一致性以外，還需要注意到文體體裁的相關(guān)性以及詞塊、句式表達范疇的適用性。這需要教師在進行閱讀材料選編以及閱讀任務設計的時候有意識的考慮到以上幾點，避免閱讀材料是說明文，寫作輸出是記敘文的情況。同時，在閱讀任務中要求學生注意的詞匯和句型表達也應該盡量在語言輸出中得到體現(xiàn)。

2.任務設置需分層并有梯度性

與高中或大學教育不同，初中學生的英語水平比較參差。根據(jù)輸入理論，有效的語言輸入應該保持在“i+1”的水平上，這樣才會導致語言的習得。同一份材料對于同層次的學生來說有可能造成“i+2”或者“i+0”的情況出現(xiàn)。因此，教師在進行讀寫任務設置的時候需要考慮到不同層次學生的適應性，在篇章編排的時候難度應由淺入深，任務的設置也應該呈現(xiàn)梯度性。而操作時對水平特別差的學生應對任務有所刪減，以免打擊學生的積極性。

3.任務設置需結(jié)合材料輸入與有意義運用

輸出理論中指出，語言輸入僅僅使語言學習者習得了語言理解能力，而語言輸出即產(chǎn)出能力包含大量創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性解決問題的技能，這些技能單純靠語言輸入是獲取不到的。它需要通過積極的、有意義的、創(chuàng)造性的、大量的語言輸出實踐才能形成。成功的二語學習者需要接受大量的可理解輸出，更重要的是讓其產(chǎn)出可理解性的輸出。這需要教育者為學生創(chuàng)設一個有意義的情景，提供能大量的，有創(chuàng)造性地使用目的語的機會。因此，在讀寫任務的設置當中，應結(jié)合生活實際設置源于材料，高于材料的引導性問題，避免把閱讀任務簡單的定位在表層的理解上。同樣，在寫作任務的設置上，應區(qū)別于中考題型中“根據(jù)要點寫作”的模式，更多的引導學生對話題進行更深入的思考，并在表述的過程中體會文章體裁應如何選擇，語用知識應如何應用。這樣對學生思辨思維的培養(yǎng)以及整個英語素養(yǎng)的形成有著重要的作用。

提高閱讀量是提高英語學科素養(yǎng)的重要一環(huán)，不少國內(nèi)外研究表明，缺乏注意和干預的輸入是難以自然習得的。根據(jù)輸入和輸出理論，在讀的過程當中設置有意義的讀寫任務進行干預是有必要的。本文提出的讀寫任務策略在教學實驗當中也得到了積極的效果。當然，本研究中也存在一定的局限性，筆者將在今后的研究進一步優(yōu)化，讓學生真正以“寫”促“讀”，以“讀”促“寫”，從而使學生的語言學習中實現(xiàn)情感價值觀與語言知識的提高與升華。

責任編輯?龍建剛