朱亞莉，張 軍*

（武漢大學(xué)健康學(xué)院，湖北 武漢 430071）

Empathy在中國又被稱作“共情 ”“同理心 ”“移情”等，共情是一種能夠體驗他人情緒、情感，并且設(shè)身處地理解他人的能力[1]。共情在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中一直被奉為創(chuàng)建和諧醫(yī)患關(guān)系的一個重要服務(wù)理念，也是合格的醫(yī)務(wù)人員必備的心理特征之一[2]。國內(nèi)外大多數(shù)高等院校注重學(xué)生共情能力的培養(yǎng)，相繼開展了共情培訓(xùn)等人文素質(zhì)培訓(xùn)并取得良好效果[3]。本研究前期對國內(nèi)外共情培訓(xùn)的內(nèi)容、方式及效果進(jìn)行收集和整理，通過Delphi專家咨詢構(gòu)建醫(yī)學(xué)院校本科生共情培訓(xùn)模式，基于跨理論模型構(gòu)建的培訓(xùn)模式其意見權(quán)威程度、協(xié)調(diào)程度和集中程度都達(dá)到評價標(biāo)準(zhǔn)。跨理論模型（the trans-theoretical model of change，TTM）是對個體健康行為的一種促進(jìn)理論，也是一種目的行為轉(zhuǎn)變理論[4]。TTM是美國學(xué)者Prochaska等對心理治療及行為等理論進(jìn)行精華提取并有效融合的一種新的行為改變理論[5]。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

本研究為類實驗研究，采用招募的形式進(jìn)行方便抽樣。選取武漢某醫(yī)院118名全日制護(hù)理本科實習(xí)生作為研究對象，分為實驗組66名，對照組52名。

1.2 調(diào)查工具

①一般資料調(diào)查：包括學(xué)生的年齡、性別、民族、專業(yè)、聯(lián)系方式、是否為獨生子女、家庭生源地、家庭組合及家庭經(jīng)濟(jì)情況，還包括學(xué)生對共情的了解程度、接受過共情相關(guān)培訓(xùn)情況、對共情培訓(xùn)的意愿等 ；②共情量表測量：本研究獲得美國杰弗遜醫(yī)學(xué)教育和健康護(hù)理研究中心Hojat博士使用權(quán)贈送，使用李霞[6]等對杰斐遜共情量表(護(hù)生版)編譯的中文版對護(hù)生進(jìn)行測量，該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.836,分半信度為0.830；③培訓(xùn)階段調(diào)查表及滿意度調(diào)查表：根據(jù)文獻(xiàn)回顧及共情培訓(xùn)的內(nèi)容，自行設(shè)計2份階段調(diào)查表及1份滿意度調(diào)查表，每份調(diào)查表共6個主要調(diào)查條目。使用Likert 5 級評分，最低1分，最高5分對每個項目進(jìn)行評分。

1.3 共情培訓(xùn)方案

培訓(xùn)方案的制定是根據(jù)醫(yī)學(xué)院校本科生共情培訓(xùn)模式進(jìn)行設(shè)計，方案內(nèi)容包括培訓(xùn)概述、目標(biāo)、策略及培訓(xùn)老師安排、培訓(xùn)人數(shù)、地點、環(huán)境和資源的準(zhǔn)備。培訓(xùn)內(nèi)容共有5個階段，包括前意識階段（啟發(fā)教育2個學(xué)時）：學(xué)生通過老師的引導(dǎo)感受短片中的人物、事件等想要表達(dá)的情感和思想，通過感悟初步了解到感同身受，使學(xué)生對共情有了初步的認(rèn)知和認(rèn)同；意識階段（共情理論1個學(xué)時）：共情理論培訓(xùn)主要是圍繞“共情是什么”“我為什么要學(xué)習(xí)共情”“共情能帶給我什么”3個問題進(jìn)行展開，在培訓(xùn)中使用簡短風(fēng)趣的動畫來加深學(xué)生對共情的認(rèn)識和興趣；準(zhǔn)備階段（共情策略5個學(xué)時）護(hù)生在與患者交往通過傾聽和理解收集患者從眼神、表情、動作、空間距離等表達(dá)的外部信息，進(jìn)入患者的內(nèi)心看清真正的需求。該階段注重在游戲和練習(xí)中進(jìn)行情感的分享和交換，也讓同學(xué)們知曉如何采用適合的方式去提取更多有效的信息和避免交流的失敗；行動階段（共情實踐4個學(xué)時）：運(yùn)用前幾次培訓(xùn)積累的知識進(jìn)行實戰(zhàn)的演練，包括同一事件采用不同的處理方式進(jìn)行情景劇的表演和不同事件中各種角色的心理變化及行為變化的心理劇表演。讓學(xué)生在參與和互動中進(jìn)入具體情境進(jìn)行共情表達(dá)和反饋；保持階段（網(wǎng)絡(luò)平臺及短期臨床實習(xí)8周）：網(wǎng)絡(luò)平臺的運(yùn)用主要是為了讓同學(xué)們在培訓(xùn)結(jié)束后依然可以接受到老師和同學(xué)們在平臺上的幫助，短期臨床實習(xí)的目的主要是學(xué)生參與培訓(xùn)后在臨床上感受到學(xué)習(xí)共情帶來的不同。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

本研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計使用Excel和SPSS21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，結(jié)果釆用描述性分析和參數(shù)檢驗。

2 結(jié) 果

2.1 樣本的一般資料情況分析

研究對象年齡均值為21.56±0.92歲，男同學(xué)21名，女同學(xué)97名。實驗組和對照組一般資料對比差異無統(tǒng)計學(xué)意義(p＞0.05）具有可比性。研究過程中共有21名護(hù)生失訪，實驗組14名因故未參與干預(yù)后調(diào)查，對照組中7名護(hù)生因無法聯(lián)系導(dǎo)致未參與干預(yù)后調(diào)查。

2.2 實驗組與對照組共情能力對比分析

實驗組和對照組干預(yù)前后測量的共情總分值進(jìn)行對比分析，結(jié)果顯示干預(yù)前實驗組與對照組共情能力對比無統(tǒng)計學(xué)意義（p＞0.05）；干預(yù)后實驗組與對照組共情能力對比有顯著統(tǒng)計學(xué)意義(p＜0.00l)見表1。

表1 實驗組與對照組共情能力獨立樣本t檢驗（均值±標(biāo)準(zhǔn)差）

2.3 實驗組與對照組各維度之間對比分析

對共情量表的3個維度（觀點采擇、情感護(hù)理、換位思考）進(jìn)行數(shù)據(jù)提取，結(jié)果顯示實驗組與對照組在干預(yù)前3個維度對比差異沒有統(tǒng)計學(xué)意義（p＞0.05)，干預(yù)后3個維度的對比有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05)，共情維度干預(yù)前后對比差異顯著見表2。

表2 實驗組與對照組各維度之間獨立樣本t檢驗（均值±標(biāo)準(zhǔn)差）

2.4 實驗組共情認(rèn)知調(diào)查

實驗組護(hù)生的共情認(rèn)知情況進(jìn)三次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，均值為3.88±0.65、4.44±0.63、4.61±0.59，使用單因素方差分析的均數(shù)比較f=21.826，對應(yīng)p值＜0.001，表明培訓(xùn)對不同時期護(hù)生共情認(rèn)知能力有影響（見圖1）。

圖1 不同階段學(xué)生共情認(rèn)知調(diào)查對比圖

2.5 學(xué)生共情行為分析

根據(jù)共情培訓(xùn)模式5個階段，對實驗組66人進(jìn)行干預(yù)前調(diào)查發(fā)現(xiàn)90.9%的護(hù)生處于前2個階段，后3個階段為9.1%。共情培訓(xùn)結(jié)束后8周對實驗組學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，共有40個學(xué)生參與隨訪（有26名護(hù)生多次聯(lián)系無回應(yīng)）。干預(yù)前隨訪期前2個階段的學(xué)生是15%，有85%的護(hù)生處于后3個階段。

3 討 論

3.1 共情培訓(xùn)與TTM的關(guān)聯(lián)性

共情在心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的應(yīng)用研究中占有不可或缺的位置，共情研究者對共情的機(jī)制和理論都有著不同的看法，情緒共享理論、心理理論及觀點采擇理論等大多從共情的認(rèn)知、情感和行為等單個或多個方面進(jìn)行研究[7]。TTM的5個行為階段也是遵循著從意識向行為的轉(zhuǎn)變，根據(jù)個體不同的階段采取不同轉(zhuǎn)變策略促使學(xué)生的共情行為得到提升[5]。本次培訓(xùn)重點是護(hù)生對共情的認(rèn)知和深入，護(hù)生愿意了解對方并達(dá)到情緒共享，學(xué)習(xí)相關(guān)技能并反復(fù)實踐最終轉(zhuǎn)化為共情行為。3次共情認(rèn)知調(diào)查發(fā)現(xiàn)護(hù)生對共情的認(rèn)知呈階梯式上升，說明每一階段的學(xué)習(xí)都加深了護(hù)生對共情的認(rèn)知和理解。對干預(yù)后8周的共情行為調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然隨訪期有39%的護(hù)生失訪，但是干預(yù)后共情行為較干預(yù)前的對比有明顯的提高。

3.2 TTM應(yīng)用于共情培訓(xùn)區(qū)別于傳統(tǒng)培訓(xùn)的不同

TTM承認(rèn)不同的個體處于不同的行為階段，對處于各階段的個體進(jìn)行不同的改變策略，可以促使其行為發(fā)生動態(tài)變化并逐步向更高階段轉(zhuǎn)變直至形成習(xí)慣[5]。本研究根據(jù) TTM構(gòu)建了不同的培訓(xùn)策略，每階段的關(guān)注點和培訓(xùn)形式都有不同：共情意識階段主要是提高學(xué)生對共情的認(rèn)知，啟發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)，主要形式包括視頻鑒賞、討論等；前意識階段是通過講授和討論的形式加深學(xué)生對共情的了解；準(zhǔn)備階段主要是通過案例模擬教學(xué)和練習(xí)來提高學(xué)生共情策略，在學(xué)習(xí)技巧中獲得信息和達(dá)到與患者的情緒共享，鼓勵學(xué)生進(jìn)行共情應(yīng)用的嘗試；行動階段是對學(xué)生的共情認(rèn)識和情感進(jìn)一步強(qiáng)化，鼓勵共情行為的應(yīng)用，主要有體驗訓(xùn)練、案例討論和情景劇和心理劇的表演；保持階段是對學(xué)生共情學(xué)習(xí)的繼續(xù)支持，防止共情降低，主要形式是網(wǎng)絡(luò)平臺上的討論、短期實習(xí)或社會實踐。翟春曉[9]研究表明參與臨床實習(xí)或社會實踐等活動后可以提高學(xué)生的共情能力和交際調(diào)控能力。培訓(xùn)結(jié)束后一周內(nèi)，學(xué)生結(jié)合學(xué)到的知識和對共情的理解進(jìn)行臨床應(yīng)用，觀察和體會周圍發(fā)生的變化，進(jìn)行深度剖析并書寫反思報告。建立網(wǎng)絡(luò)討論平臺鼓勵學(xué)生對工作中遇到的問題進(jìn)行探討，定期發(fā)送共情的最新學(xué)習(xí)信息，減少學(xué)生因負(fù)性影響而導(dǎo)致共情能力的減退。

3.3 培訓(xùn)經(jīng)驗和展望

共情培訓(xùn)要注重培訓(xùn)形式多樣化，增加護(hù)生參與互動的次數(shù)激發(fā)學(xué)生最大的學(xué)習(xí)興趣，在培訓(xùn)中學(xué)生提出互動不夠，可以增加課后練習(xí)、思考和討論等。本次培訓(xùn)時間安排較緊促，每次學(xué)習(xí)3個學(xué)時，容易使學(xué)生在短時間內(nèi)接受大量的信息造成吸收疲勞。學(xué)生在反思報告中也指出在培訓(xùn)期間已經(jīng)開始使用共情技巧幫助自己更好的處理臨床矛盾，明白護(hù)理職業(yè)更深層次的責(zé)任和義務(wù)，更愿意從病患角度看待問題，能夠更好的平衡生活和工作的壓力。共情培訓(xùn)相較于其它醫(yī)學(xué)專業(yè)理論或技術(shù)有不同，它更注重于對其內(nèi)涵的認(rèn)知和理解，以及在實踐中不斷的體會和運(yùn)用，最終的目的是進(jìn)入對方的世界中了解對方的想法和需求并做出合適的反饋。共情培訓(xùn)者的眼界不能僅停留在使學(xué)生掌握語言、非語言及傾聽等技能的微觀層面,要擴(kuò)大思想格局做好正確的引導(dǎo)，這對培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)務(wù)人員，改善醫(yī)患關(guān)系具有重大的意義。