張彩娥

內容摘要：教師是學習活動的引導者，教師要在“深入鉆研教材、理解教材”的基礎上，根據(jù)學生的認知特點擬定合理的教學目標，還要合理安排教學內容的先后順序，科學構建教學模式，讓學科內在的規(guī)律與學生認知規(guī)律這兩條線或平行或重合地在一定的邏輯順序中運行。

關鍵詞：閱讀教學 有效 預設

一.扮演好“組織者和引導者”的角色

凡事預則立，不預則廢?！墩Z文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本、編者之間的對話過程?！闭n堂教學是有計劃有目的的活動，必須體現(xiàn)課程和教學的國家意志，必須承擔“引導人”、“塑造人”、“提升人”的責任?！敖處熓菍W習活動的組織者和引導者。”“組織”的字典意義是：使之有目的、有系統(tǒng)、有秩序地結合。教學的目的性首先體現(xiàn)在目標擬定上，因為目標體現(xiàn)著教學的目的，教師要在“深入鉆研教材、理解教材”的基礎上，根據(jù)學生的認知特點擬定合理的教學目標;教學的系統(tǒng)性要求教師要合理安排內容先后順序，合理構建教學模式，讓學科內在的規(guī)律與學生認知規(guī)律這兩條線或平行或重合地在一定的邏輯順序中運行;教學的秩序性體現(xiàn)在教學程序的有條不紊和學生活動的井然有序上。“引導”的字典意義是：引路與指導?！耙贰钡牡谝粋€意思就是教師前面走，學生后面跟，比如，教師領讀，學生跟著讀，比如教師講解，學生在聽的過程中理解?！耙贰钡牡诙€意思是教師指引方向與路線或者給予目標，學生按照老師所指的方向、路線或者目標自己學習，到達目的地。比如，老師對學生說：“這節(jié)課，大家先用20分鐘把課文背會，老師喝完茶后要考呢。”學生知道目標后就八仙過海各顯神通，然后等待老師的考。“指導”強調教師示范性的教導，比如，老師給學生寫“下水文”;“指導”強調教師巧妙的誘導，比如，老師把教學內容分解成環(huán)環(huán)相扣的問題讓學生探究解決;“指導”強調教師耐心的“輔導”，比如，老師給一時沒有學會的學生再講一講。葉瀾指出“一個真正關注人的發(fā)展的教學設計，會為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件;會關注學生的個體差異和為每個學生提供主動積極活動的保證;會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求?！笨梢姡虒W設計要為動態(tài)生成而設計，使教學盡可能的在預設之內生成，在一般情況下，做到教學目標基本不變，教學內容基本不變，教學重點基本不變，教學策略基本不變，教學流程基本不變。同時，要憑借教育智慧在教學機智中生成。

二.正確處理主觀能動性與教育規(guī)律的關系

教學設計中的主觀能動性，就是發(fā)揮教師的聰明才智和主動性，使教學設計盡可能地適應千變萬化的課堂，課堂變化的應變措施大都能在預設之內。

課堂教學中的主觀能動性的發(fā)揮，就是能根據(jù)復雜的課堂形態(tài)，調整教學目標，改變教學重點，變換教學策略和調整教學過程。不管是教學設計，還是課堂教學，老師主觀能動性的發(fā)揮，并不是可以隨心所欲，而是要受到教育規(guī)律的制約。教育規(guī)律是教師發(fā)揮主觀能動性的前提。首先是學生的心理發(fā)展規(guī)律：學生的心理特點是教學設計的起點，也是動態(tài)生成的起點，教學中無視學生的心理年齡特征上，只能使教學事倍功半。其次是學科的性質和特點：老師在進行教學設計和關注課堂生成的時候，要發(fā)揮學科性質的基石作用，側重知識的生成或工具性的生成，或把兩者割裂開來的生成都是不可取的。再次是課堂教學特有的規(guī)律，課堂教學時間有限，教學內容一定，新課程追求的是有效的課堂，在動態(tài)生成的過程中，要引導學生恰當運用自主、合作、探究和接受學習，而不是只有接受學習或只有探究。

三.正確處理已知與未知的關系

在有關課堂高效性生成教學的討論中，一味強調課堂的生成是不可知的觀點未必可取，它可能導致對教學設計的漠視。從認識論的觀點來說，課堂生成是可知的，因為有規(guī)律可尋。新課程的課堂動態(tài)生成，要朝著促進素養(yǎng)的形成發(fā)展，要在讀書、思考、想象、體驗和練習等實踐中形成;新課程的課堂動態(tài)生成，應激發(fā)學生的學習積極性，向學生提供充分從事活動的機會，幫助他們真正理解和掌握基本的知識與技能、思想和方法，獲得廣泛的活動經(jīng)驗。認為課堂生成是可知的，才會自覺地“認真鉆研教材，精心設計教學方案”。同時又必須承認課堂生成是不可知的，老師不是算命先生，無法預知課堂生成的細節(jié)。承認課堂生成的不可知，就會有意識地培養(yǎng)教育智慧，用教學機智去解決預設之外遇到的問題。