王紅雨 張瑞中

摘 要 伴隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展，情境學(xué)習(xí)成為教育領(lǐng)域的重要議題。作為情境學(xué)習(xí)的存在依據(jù)，情境知識是情境學(xué)習(xí)的基本構(gòu)成、直接表征與最終產(chǎn)出，其從根本上賦予情境學(xué)習(xí)瞬間性、完整性、實踐性與反思性的特征，構(gòu)建起“實踐——反思”的輪回運(yùn)行模式，并最終賦予學(xué)習(xí)者“合法性參與者”的身份。在情境學(xué)習(xí)理論的關(guān)照下，強(qiáng)調(diào)實踐的職業(yè)教育課程之實施同樣需圍繞“情境”展開，具體而言，其課程內(nèi)容應(yīng)立足于“就業(yè)”與“崗位”等具體情境完成設(shè)置、其課程結(jié)構(gòu)應(yīng)以松散開放為基本特征，其課程實施應(yīng)以實習(xí)場為中心持續(xù)推進(jìn)，其課程評價應(yīng)以檔案袋法為具體手段。

關(guān)鍵詞 情境學(xué)習(xí);職業(yè)教育;課程實踐

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）31-0025-05

在教育領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)是一個重要的主題，而“學(xué)生如何學(xué)習(xí)”與“何種學(xué)習(xí)模式是學(xué)生所需要的”始終是這一主題中的兩大關(guān)鍵問題。由于哲學(xué)指導(dǎo)、理論選取、研究視角與研究方法的多元，不同時期的學(xué)者紛紛就“學(xué)習(xí)”提出了各種觀點(diǎn)與論斷，在經(jīng)歷了折中主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、解構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論后，情境學(xué)習(xí)勃然而興，并由此引發(fā)了一次“科學(xué)界中的情境革命”[1]?；仡櫱榫硨W(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域十幾年的發(fā)展歷程，可以看到一條清晰的發(fā)展脈絡(luò)：教育人類學(xué)是情境學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域肇始的起點(diǎn)，教育心理學(xué)則是情境學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域影響迅速擴(kuò)大的契機(jī)，現(xiàn)在，關(guān)于情境學(xué)習(xí)的研究則由對“學(xué)習(xí)者”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W(xué)習(xí)媒介”的關(guān)注，課程是學(xué)習(xí)媒介中的重要一環(huán)。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程帶有明顯的實踐性與操作性，而情境學(xué)習(xí)十分注重“操作”的特征，因此兩者帶有明顯的契合與適應(yīng)，從這一視角出發(fā)，本文將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向情境學(xué)習(xí)指導(dǎo)下的職業(yè)教育課程設(shè)置。

一、情境知識：情境學(xué)習(xí)的基本構(gòu)成、直接表征與最終產(chǎn)出

知識是構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的最基本元素，情境知識理所當(dāng)然成為我們認(rèn)識情境學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。由理性主義主導(dǎo)的現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為，知識最本質(zhì)的屬性是客觀性與普遍性。所謂客觀性，是指知識是對客觀世界的真實反應(yīng);所謂普遍性，是指知識是對普遍規(guī)律的真實反應(yīng)。但是，自20世紀(jì)70年代以來以“不確定性”為中心的后現(xiàn)代主義哲學(xué)出現(xiàn)，知識的客觀性與普遍性開始遭到質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為，雖然絕對客觀的知識是真實存在的，但在現(xiàn)實環(huán)境中，學(xué)習(xí)者所能獲得的知識只能是相對的，學(xué)習(xí)者雖然能夠無限接近絕對客觀知識，卻不能最終抵達(dá)絕對客觀知識，這是知識動態(tài)發(fā)展的必然結(jié)果。同樣，全部的世界不可能獲得全部的認(rèn)知，關(guān)于社會與歷史的總體認(rèn)識論雖然具備一定的解釋力，但是卻不具備通用性，因為“凡宣稱能夠為世界提供絕對真理者均是虛妄的，而普遍性與總體性則是這種虛妄的直接表現(xiàn)”[2]。所以，知識只能是關(guān)于某一特定對象的特定方面的特定認(rèn)識，因此任何知識都存在且僅僅存在于一定的時空范疇、價值體系、理論范式、文化符號等具體情境要素之中，知識獲得意義的過程并不是由知識本身的陳述與表達(dá)來完成的，而是由知識所依托的整個環(huán)境系統(tǒng)與意義體系來賦予的，因為一旦脫離特定的環(huán)境，既不存在任何形態(tài)的知識，也不存在任何認(rèn)知者的任何認(rèn)知行為。由此，知識的客觀性與普遍性均被打破，地域性、片斷性、私人性與價值性開始成為后現(xiàn)代主義知識觀的主流認(rèn)識。

情境知識是在后現(xiàn)代主義哲學(xué)的直接影響下生成的，其與情境學(xué)習(xí)密切相關(guān)。首先，情境知識直接構(gòu)成情境學(xué)習(xí)，其是情境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，貫穿于情境學(xué)習(xí)的始終。在這里，需要澄清應(yīng)用知識、情境知識與情境學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，應(yīng)用知識與情境知識雖同樣具備一定的實踐性，但應(yīng)用知識對情境學(xué)習(xí)的價值大多是間接的引導(dǎo)與建議，而情境知識則是情境學(xué)習(xí)的直接構(gòu)成與根本依托，因此在某種程度上，情境知識可以被視為應(yīng)用知識的構(gòu)成部分，可以被描述為應(yīng)用知識中直接承載情境學(xué)習(xí)的那部分知識。其次，情境知識直接表征為情境學(xué)習(xí)，雖然也包括觀念性、理論性、言說性、默會性的形態(tài)，但其最終體現(xiàn)方式則落實于具體的情境學(xué)習(xí)中，與學(xué)科知識針對相對靜態(tài)的認(rèn)知對象不同，情境知識以絕對動態(tài)的具體情境為中心展開，換言之，情境知識可以被視為情境學(xué)習(xí)中具體操作與具體行動的“流”。最后，情境知識最終可產(chǎn)生于情境學(xué)習(xí)，情境學(xué)習(xí)并不是情境知識的終點(diǎn)，而是情境知識開始的新起點(diǎn)，承載于情境學(xué)習(xí)中的情境知識經(jīng)過收集、推理、驗證、創(chuàng)新與系統(tǒng)化的過程會再次轉(zhuǎn)化為新的情境知識，這是一個復(fù)雜的、循環(huán)往復(fù)的再創(chuàng)造過程。

由稱謂可知，研究情境知識的重點(diǎn)在于對“情境”二字理解，情境知識是情境中的知識，根植于生動、具體的情境中，情境知識在復(fù)雜、動態(tài)的情境中得以體現(xiàn)，并因情境的變化而呈現(xiàn)出不同的表征方式（例如顯性的情境知識與隱性的情境知識），所以，情境知識必須把握情境的無限變化，并通過具體情境的運(yùn)作來實現(xiàn)擴(kuò)充與發(fā)展，離開具體情境的知識只能是靜止的信息庫與知識庫。在此，情境學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)不是獲得情境知識，而是使情境知識能夠在各種真實情境中實現(xiàn)有效遷移與適當(dāng)運(yùn)用。正如情境學(xué)習(xí)理論模式強(qiáng)調(diào)的那樣，學(xué)習(xí)不單單是一個獨(dú)立的個體進(jìn)行自我意義構(gòu)建的內(nèi)心過程，其更強(qiáng)調(diào)社會性、實踐性的參與過程。就職業(yè)教育而言，從宏觀上講，情境知識存在于職業(yè)之中;從微觀上講，情境知識存在于具體的工作過程中，其最終體現(xiàn)為職業(yè)操作能力、職業(yè)適應(yīng)能力與職業(yè)應(yīng)變能力。從“以情境為中心”出發(fā)，情境知識還可衍生出瞬間性、完整性、實踐性與反思性的特征。

所謂瞬間性，即指具體的情境知識所存在的時間是短暫的，因為其始終依托于具體的操作而存在。經(jīng)濟(jì)社會本身就是由一個個充滿變化的具體情境整合而成，在今日經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的時代話語體系中，這種變化體現(xiàn)得更為明顯、迅速、強(qiáng)烈，而依托于此種情境中的情境知識也必然具備瞬間性。

所謂完整性，即指情境知識的存在狀態(tài)是整體性的，與傳統(tǒng)知識分類不同，情境知識無法被劃規(guī)進(jìn)某一具體學(xué)科之中，因為情境知識既不是針對某一研究對象的具體展開，也不是局限于既定研究方法的固定使用;既不是學(xué)科知識的簡單拼湊，也不是學(xué)科知識的直接或間接應(yīng)用。在實然狀態(tài)下，所有情境知識都圍繞著整體情境而有機(jī)生成，所以無法對其進(jìn)行分割。

所謂實踐性，即指情境知識相對于學(xué)科知識而言，更加傾向于“做”與“實踐”的性質(zhì)。借助于杜威實用主義教育思想中“做中學(xué)”的重要理念，情境知識需要學(xué)生在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，在操作中練習(xí)，在行動中分析，在實踐中認(rèn)知。但這個過程又不僅僅是重復(fù)性、機(jī)械性的行為操作，更是以能力與智慧為支持的具體實踐，其中包含著反思的成分。

所謂反思性，即指情境知識是在一個不斷反饋的過程中存在、發(fā)展的，學(xué)習(xí)者將自己觀察到的事物與完成的任務(wù)用一種新的形式進(jìn)行重新編碼，而后組織新的行動模式，從而產(chǎn)生新的工作結(jié)果，進(jìn)而在行動中完成反思，亦即鐘啟泉所說的“以‘我為中心，吸收外來的知識，并與自身已有的知識混合、發(fā)酵，由此浮現(xiàn)出對于‘我有意義的知識”[3]。

二、情境學(xué)習(xí)：運(yùn)行模式與本質(zhì)

情境知識構(gòu)成情景學(xué)習(xí)，兩者在性質(zhì)上表征出高度的一致，情景學(xué)習(xí)具備情境知識的相關(guān)特征，瞬間性、完整性、實踐性、反思性的特征集中體現(xiàn)在情境學(xué)習(xí)的運(yùn)行模式與本質(zhì)之中。

（一）情境學(xué)習(xí)的運(yùn)行模式：“實踐——反思”的輪回

情境學(xué)習(xí)認(rèn)為，脫離具體、真實情境的學(xué)習(xí)是毫無意義的，因而學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境的互動是完成學(xué)習(xí)過程、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的必然。學(xué)習(xí)不是一種學(xué)習(xí)者的個人行為，而是發(fā)生在具體情境中的具體行為。所以，只有將學(xué)習(xí)鑲嵌于具體的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)才能成立，并從中獲得學(xué)習(xí)的意義。但是，情境是不確定的，面對不斷變化、不斷發(fā)展的學(xué)習(xí)情境，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，單一、機(jī)械、工具性的知識傳授不是學(xué)習(xí)，復(fù)雜、能動、實踐性的反思輪回才是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

情境學(xué)習(xí)的起點(diǎn)在于情境，終點(diǎn)也在于情境。從學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境之間的互動出發(fā)，學(xué)習(xí)者會首先借助自身具備的知識與經(jīng)驗進(jìn)行粗略的框架分析，并試圖在此過程中完成第一次框定學(xué)習(xí)情境行為。與此同時，學(xué)習(xí)者也會在具體的學(xué)習(xí)行為中受到情境的相應(yīng)反饋，學(xué)習(xí)者會接收、整合、分析、驗證這些反饋，并在反饋中發(fā)現(xiàn)新的情境意義與情境知識，并產(chǎn)生認(rèn)識問題、處理問題、分析問題的能力，進(jìn)而開始下一輪的情境框定。由此，連續(xù)、系統(tǒng)、反思的情境學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)，其過程實際上就是情境知識在“預(yù)設(shè)——分析——實踐——評估”的四大環(huán)節(jié)中實現(xiàn)循環(huán)反復(fù)，其基本形態(tài)如圖1所示。

（二）情境學(xué)習(xí)的本質(zhì)：實踐共同體合法的邊緣性參與

“學(xué)習(xí)是實踐共同體的合法的邊緣性參與”[4]，這一論斷由著名人類學(xué)家萊夫于20世紀(jì)初提出。所謂“實踐共同體”，指向一個享有共同學(xué)習(xí)目標(biāo)、協(xié)商理念、研究視野的行動共同體，其“包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念，以及對長時間追求同一利益的共同理解”[5]。參與實踐共同體的最終目的，在于賦予參與者有價值的、真實的意義身份。一般而言，實踐共同體具有以下三個方面特征：一是共同體成員具有一致或類似的背景假設(shè)，例如共同的理想前景、價值觀念、思維慣習(xí)、興趣愛好、言語表達(dá)方式等。二是共同體成員具有一致的任務(wù)目標(biāo)，這一目標(biāo)一般是成員間相互協(xié)商確立的結(jié)果。三是共同體成員具備一定的實踐資源，包括時間、場地、工具、知識與經(jīng)驗儲備等。當(dāng)實踐共同體落實到教育領(lǐng)域中，它便聚焦、衍化為“學(xué)習(xí)共同體”，學(xué)習(xí)共同體具有與實踐共同體極為相似的若干特征，如成員可以具有不同的知識儲備，但致力于相同的發(fā)展目標(biāo);因為知識的獲得機(jī)制是公開的、共享的;相比于知識的積累，共同體成員更重視學(xué)習(xí)方法的獲得;成員的最終目標(biāo)在于提高集體的能力，實現(xiàn)知識創(chuàng)新，從而獲得社會身份的認(rèn)同等[6]。

所謂“合法的邊緣性參與”，則是一個動態(tài)的進(jìn)階過程。萊夫認(rèn)為，人們在未進(jìn)入學(xué)習(xí)之前一直處于“離題”的狀態(tài)，此時，他還尚且不能被稱為學(xué)習(xí)者。在進(jìn)入學(xué)習(xí)實踐共同體伊始，學(xué)習(xí)者作為“新手”存在，他們觀察熟悉共同體規(guī)則的從業(yè)者（即為師傅）的行為，并在他們的指導(dǎo)下加入到學(xué)習(xí)實踐中，此時，他們在學(xué)習(xí)實踐共同體中不斷獲取知識、積累技能，扮演著“練習(xí)者”的角色;隨后，伴隨著能力的增長，練習(xí)者逐漸被允許承擔(dān)相對重要的工作，由此逐步進(jìn)入共同體的中心地帶，成為實踐共同體中的“專家”。有學(xué)者指出，在學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)化的過程中，起到關(guān)鍵作用的是一種既非顯性知識又非隱性知識的灰性情境知識，而“灰性”體現(xiàn)了一種知識的過渡狀態(tài)，從來源角度而言，其主要包括兩種類型：“第一，學(xué)習(xí)者基于已經(jīng)擁有的一些儲備知識，或者是從外部操作進(jìn)程中吸收的儲備經(jīng)驗，通過理解和內(nèi)化等思維活動，在頭腦中已經(jīng)形成的對于某些知識的輪廓性描述和朦朧性原理分析，這是偏隱性的灰色情境知識;第二，學(xué)習(xí)者通過對自身隱性知識的編碼，或者是對外部隱性知識進(jìn)行整合后形成的某些知識，這類知識由于具有很強(qiáng)的個體相關(guān)性與主體會意性，因此尚未轉(zhuǎn)化成系統(tǒng)的、成熟的顯性知識，這是屬于偏顯性的灰色情境知識。”[7]在這一過程中，情境知識的獲取固然十分重要，但對于學(xué)習(xí)者與實踐共同體來說，通過參與的方式來逐步接近實踐共同體的中心，并最終成為實踐共同體的正式成員才具有更為深層次的意義。與此同時，在“參與”的過程中，實踐共同體也完成了以此再生產(chǎn)轉(zhuǎn)變歷程。見圖2。

三、情境學(xué)習(xí)理論關(guān)照下的職業(yè)課程實施

現(xiàn)有的職業(yè)課程，一般采取“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的實施方式，即將學(xué)習(xí)內(nèi)容按照其所涉及的不同對象簡單劃分為若干學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域等，并分別使之對應(yīng)起相應(yīng)的知識、技術(shù)與態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)。這種劃分方式雖然便于系統(tǒng)歸類與分類考核，但卻將處處相聯(lián)、層層嵌套的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行了某種程度的割裂，從而破壞了職業(yè)教育的完整性和連貫性。在這一背景下，致力于全面培養(yǎng)學(xué)生面向未來工作能力的職業(yè)教育，卻在課程實施的環(huán)節(jié)重新框定了所謂的“工作實際”，這使學(xué)習(xí)情境失去了原始性，同時也造成職業(yè)教學(xué)走向預(yù)設(shè)、分解、機(jī)械的單一范式。為解決這一問題，情境學(xué)習(xí)理論提供了一種較為合理同時又便于實施的變革思路。

（一）課程內(nèi)容：以崗位情境為中心

現(xiàn)行的職業(yè)教育在課程內(nèi)容安排一般分為兩類。一類是依照認(rèn)知邏輯展開的學(xué)理性課程，這類課程的內(nèi)容更加注重對于世界的理解，往往會參照知識內(nèi)在邏輯的發(fā)展，從學(xué)科知識體系出發(fā)，梳理學(xué)術(shù)背景、基本概念、知識結(jié)構(gòu)、運(yùn)作原理以及運(yùn)行規(guī)律等;另一類則是依照實踐邏輯展開的操作性課程，這類課程的內(nèi)容更加注重對于工作流程的實際操作，往往會參照實際工作任務(wù)的需求，從行動體系出發(fā)，注重傳授操作技巧、崗位技能與工作策略，體現(xiàn)出明顯的過程性。實際上，這種分類方式并不是從職業(yè)教育本身的屬性出發(fā)，而是移植、借鑒普通教育課程中“理論課+實踐課”的分類模式，因此自然忽視了職業(yè)教育對于情境的特殊要求。

立足于“就業(yè)”與“崗位”，職業(yè)教育的情境就是具體的崗位情境，實際工作崗位中需要的知識、技能與技巧便是職業(yè)教育課程應(yīng)該包含的內(nèi)容。所以，情境學(xué)習(xí)理論下的職業(yè)教育必然是面向具體崗位的，而不是面向具體學(xué)科的。在這里，“崗位”不是孤立的，因為職業(yè)教育更容易受到外部社會的影響。這主要有兩方面原因：一方面，是職業(yè)教育與所處經(jīng)濟(jì)社會的對接性與適應(yīng)性;另一方面，是職業(yè)教育多元投資者（國家、企業(yè)、家長、學(xué)校）的必然要求。因此，職業(yè)教育的崗位不僅僅指向某一具體工作崗位，而更指向出于同類組織、同類工作中的系列崗位中的一個[8]，這種具備社會性與遷移性的“大崗位”才是情境學(xué)習(xí)理論關(guān)照下職業(yè)教育中真正的崗位定位。

當(dāng)然，以具體崗位情境為中心來安排職業(yè)教育的課程內(nèi)容并不意味著否定學(xué)理性課程的存在。理解與崗位相關(guān)的理論知識也是必要的環(huán)節(jié)，但它并不具備核心意義。在職業(yè)教育課程內(nèi)容的安排上，學(xué)理性課程的存在服務(wù)、依附于具體崗位情境的特征，學(xué)理性課程一定是在對具體崗位情境把握的基礎(chǔ)上完成的，在這里，學(xué)理性課程不是預(yù)先設(shè)定的，而是學(xué)生在具體的崗位情境中自主生成的結(jié)果。

（二）課程結(jié)構(gòu)：松散開放

比格蘭（A.Biglan）和科爾布（D.A.Kolb）從兩個維度對學(xué)科進(jìn)行了劃分：根據(jù)“知識的嚴(yán)密程度”將學(xué)科劃分為硬科學(xué)（嚴(yán)密知識領(lǐng)域）與軟科學(xué)（非嚴(yán)密知識領(lǐng)域），根據(jù)“對應(yīng)用的關(guān)注程度”將學(xué)科劃分為純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)。英國知識社會學(xué)研究者托尼·比徹（Tony Becher）認(rèn)為，這種劃分雖然簡單，卻將學(xué)術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)知特征與研究群體的社會特征結(jié)合在一起，因此具有極強(qiáng)的解釋力。從這一角度出發(fā)，托尼·比徹將比格蘭和科爾布的兩維度劃分進(jìn)行了整合，提出了包含四個領(lǐng)域的知識學(xué)科分類框架：純硬科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)、應(yīng)用軟科學(xué)、純軟科學(xué)，見圖3。

按照以上劃分方式，職業(yè)教育知識應(yīng)屬于應(yīng)用軟科學(xué)。但是作為“軟科學(xué)”，職業(yè)教育的知識并非是嚴(yán)密的，這與情境的變動性與開放性有關(guān)，與職業(yè)教育有關(guān)的認(rèn)知、觀點(diǎn)、知識與理論并不能恰到好處地歸類到某個知識體系中的某個固定位置，其始終隨著崗位情境的變化而游離、遷移、轉(zhuǎn)化。因此，職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)必然是松散的;作為“應(yīng)用科學(xué)”，職業(yè)教育知識強(qiáng)調(diào)功能性與功利性，其會隨著經(jīng)濟(jì)變遷、市場需求、工作實踐、培養(yǎng)理念的改變而改變，這必然造成職業(yè)教育課程框架的不穩(wěn)定性與不確定性。這樣的知識特征決定了職業(yè)教育課程的開展順序需要從具體到一般、從應(yīng)用到基礎(chǔ)、從實踐到理論，其入口是狹小而具體的，但其出口則是寬泛、抽象的，在這樣的路徑中，職業(yè)教育課程才能獲得發(fā)展的可能。

（三）課程實施：“實習(xí)場”的確立

情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動的情境化，將學(xué)習(xí)活動鑲嵌于真實的應(yīng)用情境中是情境學(xué)習(xí)的必然要求，其實現(xiàn)手段在于“實習(xí)場”的創(chuàng)建。實習(xí)場應(yīng)仿照完全的工作情境設(shè)置，多元、真實的情境安排是實習(xí)場設(shè)置的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這里的情境不但要完成對于具體工作的高度仿真，更要實現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗、操作、技能與實習(xí)任務(wù)的有機(jī)整合，從而使學(xué)生在自主的活動探索中置身于與今后工作崗位要求相一致的情境之中。按照此要求，依據(jù)真實情境的程度劃分，實習(xí)場的設(shè)置一般需要“六層情境設(shè)置”，即：課堂試驗情境;學(xué)校模擬設(shè)備情境;校辦工廠情境;學(xué)生以觀察者身份參與的職業(yè)情境;學(xué)生以學(xué)徒身份參與的職業(yè)情境;學(xué)生以雇員身份參與的職業(yè)情境[9]。

在基于情境學(xué)習(xí)的實習(xí)場中，職業(yè)教育教師應(yīng)該扮演“腳手架”的角色?！澳_手架”來源于建筑行業(yè)，后被建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論者移植到教育領(lǐng)域中，視為“為學(xué)生對知識的理解提供一種概念框架”的形象比喻。按照前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師“腳手架”的作用在于將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境不停頓地從一個較低的水平遷移到一個較高的水平，并使其不斷接近真實的工作情境，從而持續(xù)地刺激、開發(fā)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，真正做到教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面。當(dāng)然，腳手架只是一個借助的工具，其存在的最終意義在于“撤掉腳手架”，將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，并最終獲得獨(dú)立學(xué)習(xí)且適應(yīng)情境的能力。

（四）課程評價：情境化評價

相比于傳統(tǒng)評價方式，情境化評價具備三大特征。首先，情境化評價不是一種對于結(jié)果的評價，而是一種關(guān)于過程的評價，是以學(xué)習(xí)者在問題解決過程中的表現(xiàn)為中心，隨時評價學(xué)生的知識應(yīng)用能力。其次，在動態(tài)的評價過程中，學(xué)習(xí)者不是被動的被評價者，而是主動的評價參與者，學(xué)習(xí)者不僅能夠參與情境化評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，更能全程參與全部評價過程，并以此發(fā)展自我認(rèn)知能力。在此角度上，情境化評價也是一種“以學(xué)習(xí)者為中心”的評價。最后，情境化評價不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而是情境學(xué)習(xí)中不可分割的一部分，其所具備的極強(qiáng)真實性使得其鑲嵌、貫徹在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)之中，成為情境學(xué)習(xí)的重要一環(huán)。

情境化評價的特點(diǎn)使其在操作過程中具有相當(dāng)?shù)碾y度。但是，這并不表明情境化評價無章可循，檔案袋評價就是其中一種較為合理的方式。檔案袋是按一定目的收集的反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及最終產(chǎn)品的一整套材料。檔案袋中所包含內(nèi)容是由學(xué)生和教師共同選擇、提交的，因此代表了“教”與“學(xué)”兩方面的立場;檔案袋的制作過程則涵蓋了一項任務(wù)從起始到完成的全部步驟與跨度，從而能夠進(jìn)階式、動態(tài)性地展示學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況與認(rèn)知水平的變化。

參 考 文 獻(xiàn)

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