張航 邢敏慧

摘 要 教育扶貧是脫貧攻堅(jiān)的重要路徑，該政策在取得一定成就的同時(shí)也面臨著實(shí)踐困境。對(duì)全國(guó)187個(gè)村莊的教育扶貧調(diào)查顯示，教育扶貧政策的力度明顯、供給尚可，且收到了一定的成效和好評(píng)，但幫扶農(nóng)戶(hù)的需求不足、參與有限問(wèn)題不容忽視。深入分析可知政策與貧困戶(hù)、執(zhí)行者之間存在張力：一是教育扶貧政策屬性與貧困戶(hù)需求的矛盾，二是教育扶貧政策實(shí)施與農(nóng)戶(hù)認(rèn)知的矛盾，三是教育扶貧政策執(zhí)行與考評(píng)體系的矛盾。要助力教育扶貧行之有效，應(yīng)樹(shù)立分類(lèi)治理思維使得政策投遞更為精準(zhǔn)，加大“扶知”的力度激發(fā)幫扶群眾主動(dòng)了解、接受政策的意識(shí)，同時(shí)制定兼顧針對(duì)性、整體性、多樣性和可操作性的考評(píng)機(jī)制。

關(guān)鍵詞 教育扶貧政策;實(shí)踐困境;治理路徑;脫貧攻堅(jiān)

中圖分類(lèi)號(hào) G520 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）31-0055-06

一、問(wèn)題提出

自十八大以來(lái)，習(xí)近平總書(shū)記做出了“阻止貧困現(xiàn)象代際傳遞”[1]“堅(jiān)持以促進(jìn)人的全面發(fā)展的理念指導(dǎo)扶貧開(kāi)發(fā)”[2]“扶貧必扶智，治貧先治愚”[3]“要推進(jìn)教育精準(zhǔn)脫貧，重點(diǎn)幫助貧困人口子女接受教育”[4]等重要論述?；诹?xí)近平同志的深刻闡述及扶貧工作的深入開(kāi)展，教育扶貧成為脫貧攻堅(jiān)的重要路徑。2015年11月，中央扶貧開(kāi)發(fā)工作會(huì)議把“發(fā)展教育脫貧一批”列入“五個(gè)一批”的扶貧開(kāi)發(fā)舉措之中，并作出了“國(guó)家教育經(jīng)費(fèi)要繼續(xù)向貧困地區(qū)傾斜、向基礎(chǔ)教育傾斜、向職業(yè)教育傾斜”的重要部署[5]。當(dāng)月，中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》提出，“加快實(shí)施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能接受公平有質(zhì)量的教育，阻斷貧困代際傳遞。”[6]

目前，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究主要集中在四個(gè)層面：一是教育扶貧政策的文本評(píng)價(jià)。姚松運(yùn)用內(nèi)容分析法，分析了各省份對(duì)中央教育精準(zhǔn)扶貧的響應(yīng)與創(chuàng)新情況后出現(xiàn)的問(wèn)題[7]，對(duì)政策的未來(lái)走向給出了建議[8]。二是教育扶貧政策的經(jīng)驗(yàn)判斷。馬巍在闡釋教育精準(zhǔn)扶貧政策內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了實(shí)踐中仍然面臨著教育扶貧理念落后、法制不力、方式粗放、主體單一等諸多問(wèn)題[9]。三是教育扶貧政策各項(xiàng)計(jì)劃的實(shí)施情況。李釗等人以新疆維吾爾自治區(qū)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃為切入點(diǎn)對(duì)政策執(zhí)行效果進(jìn)行評(píng)價(jià)[10]，黃巨臣分析了三大專(zhuān)項(xiàng)招生計(jì)劃局限[11]。四是通過(guò)建立指標(biāo)體系對(duì)教育扶貧政策效果展開(kāi)評(píng)估。阿海曲洛綜合政策實(shí)施的投入、產(chǎn)出和滿(mǎn)意度等因素構(gòu)建了教育扶貧政策績(jī)效評(píng)估指標(biāo)體系[12]。總結(jié)回顧以往教育扶貧的相關(guān)研究，存在以下不足：一方面，研究方法上，以學(xué)理研究、政策文本研究和個(gè)案研究等經(jīng)驗(yàn)研究為主，缺少全國(guó)性的實(shí)證性研究;另一方面，研究視角上，教育扶貧政策供給主體的視角是當(dāng)下研究的重中之重，但對(duì)幫扶客體即建檔立卡貧困戶(hù)關(guān)注不足，難以精準(zhǔn)施策、靶向治療。

鑒于此，筆者以全國(guó)187個(gè)村莊的調(diào)查問(wèn)卷為據(jù)，通過(guò)貧困戶(hù)的視角分析我國(guó)農(nóng)村教育扶貧政策的實(shí)踐困境、內(nèi)在邏輯與提升路徑，以期為中央教育扶貧政策的頂層設(shè)計(jì)提供調(diào)查證據(jù)和理論支撐。

二、教育扶貧政策的具體進(jìn)展

依托華中師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村研究院中國(guó)農(nóng)村調(diào)查中心“百村（居）觀察”項(xiàng)目組，于2018年暑假就教育扶貧問(wèn)題開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查和深度訪談，共回收全國(guó)31個(gè)省240個(gè)村莊的3437份有效問(wèn)卷。為滿(mǎn)足研究目的，抽取原始數(shù)據(jù)中有關(guān)建檔立卡貧困戶(hù)和村莊的“教育扶貧政策專(zhuān)題”，共計(jì)472份農(nóng)戶(hù)和187份村莊有效樣本，作為研究的核心數(shù)據(jù)來(lái)源。

（一）教育扶貧政策力度明顯，且初見(jiàn)收效

1.教育扶貧政策在學(xué)前教育層面上覆蓋面逐步擴(kuò)大

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，也是我國(guó)貧困地區(qū)教育發(fā)展的“短板”[13]?！蛾P(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見(jiàn)》提出，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和人口較集中的行政村建設(shè)普惠性幼兒園，形成縣、鄉(xiāng)、村學(xué)前教育網(wǎng)絡(luò)[14]。調(diào)查顯示，在187份有效村莊問(wèn)卷中，有112個(gè)村莊設(shè)有幼兒園，有75個(gè)村莊沒(méi)有設(shè)立幼兒園，可見(jiàn)貧困地區(qū)基本辦學(xué)條件尤其是學(xué)前教育得到了一定改善，見(jiàn)表1。

2.鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)逐漸落實(shí)落地

進(jìn)一步考察村莊幼兒園、小學(xué)老師享受扶貧補(bǔ)助政策的情況發(fā)現(xiàn)，在110份有效村莊問(wèn)卷中，有34個(gè)村莊表示已經(jīng)享受到了扶貧補(bǔ)助政策，見(jiàn)表2。鄉(xiāng)村教師的生活補(bǔ)助、待遇傾斜作為一種“激勵(lì)型政策工具”短期內(nèi)可為教育扶貧注入動(dòng)力[15]，并能有效解決人力資本存量不足問(wèn)題。

3.控輟保學(xué)工作效果明顯

控輟保學(xué)是我國(guó)教育扶貧的重要措施[16]。調(diào)查貧困戶(hù)子女因經(jīng)濟(jì)困難而輟學(xué)的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，在438個(gè)有效樣本中，子女因經(jīng)濟(jì)困難而輟學(xué)的貧困戶(hù)有23戶(hù)，未發(fā)生此種情況的貧困戶(hù)有415戶(hù)，可見(jiàn)作為教育扶貧政策一大要點(diǎn)的控輟保學(xué)工作效果明顯，見(jiàn)表3。

（二）教育扶貧政策供給尚可，但需求不旺

1.大部分的村莊組織過(guò)勞動(dòng)技能培訓(xùn)

結(jié)合當(dāng)?shù)毓卜?wù)、特色優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)，開(kāi)展貧困成年人教育培訓(xùn)，以繼續(xù)教育服務(wù)提高勞動(dòng)者文化素質(zhì)和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。考察村莊組織勞動(dòng)技能培訓(xùn)的整體情況，有74.33%的村莊表示組織過(guò)勞動(dòng)技能培訓(xùn)，沒(méi)有組織過(guò)勞動(dòng)技能培訓(xùn)的村莊占25.67%，見(jiàn)表4。

2.開(kāi)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)用技能的培訓(xùn)最高

進(jìn)一步考察村莊組織勞動(dòng)技能培訓(xùn)的具體內(nèi)容，46.44%的村莊組織了“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)用技能培訓(xùn)”，28.17%組織了“勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移就業(yè)技能培訓(xùn)”，11.90%組織了“文化知識(shí)綜合培訓(xùn)”，11.51%組織了“文化知識(shí)綜合培訓(xùn)”，見(jiàn)表5。因此可得，開(kāi)展過(guò)勞動(dòng)技能培訓(xùn)的村莊中農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)用技能培訓(xùn)內(nèi)容占比最高。

3.教育扶貧并非是貧困戶(hù)的第一選擇

考察貧困戶(hù)對(duì)各類(lèi)精準(zhǔn)扶貧措施的需求情況，在450個(gè)有效樣本中，有53個(gè)貧困戶(hù)在精準(zhǔn)脫貧中需要“教育扶貧”措施，有182個(gè)貧困戶(hù)需要“發(fā)展生產(chǎn)扶持”，有97戶(hù)需要“醫(yī)療救助”，有72戶(hù)需要“政策兜底保障”，見(jiàn)表6。由此可見(jiàn)，在精準(zhǔn)脫貧中需要教育扶貧措施的貧困戶(hù)僅有11.78%。

4.貧困戶(hù)更傾向于資金、生活和技術(shù)扶持而非教育扶貧

如表7所示，在452個(gè)有效農(nóng)戶(hù)樣本中，希望政府“提供資金扶持”的貧困戶(hù)有233個(gè)，希望政府“解決生活困難”有79，希望政府“提供技術(shù)幫扶”的貧困戶(hù)有55個(gè)，希望政府“提供學(xué)生教育扶持”的貧困戶(hù)有47個(gè)。由此可見(jiàn)，僅有一成左右的貧困戶(hù)希望政府提供教育扶貧方面支持，而希望政府提供資金扶持占了半數(shù)。

（三）教育扶貧政策參與遇冷，但評(píng)價(jià)頗高

1.僅有一成多貧困戶(hù)參加過(guò)教育扶貧類(lèi)項(xiàng)目

考察貧困戶(hù)參加精準(zhǔn)扶貧項(xiàng)目情況，參加過(guò)“教育脫貧項(xiàng)目”的貧困戶(hù)占項(xiàng)目總數(shù)的13.08%，而貧困戶(hù)參加精準(zhǔn)扶貧項(xiàng)目占比最高的分別是社會(huì)保障兜底扶貧項(xiàng)目（19.35%）、產(chǎn)業(yè)脫貧項(xiàng)目（17.56%）和異地搬遷或房屋改造（15.23%），見(jiàn)表8。由此可見(jiàn)，貧困戶(hù)選擇參加教育扶貧類(lèi)在所有“五個(gè)一批”舉措中僅排在第四位。

2.近八成貧困戶(hù)表示未參與過(guò)技能培訓(xùn)

進(jìn)一步考察貧困戶(hù)參與技能培訓(xùn)情況，在441個(gè)貧困戶(hù)樣本中，95個(gè)受訪者表示參與過(guò)技能培訓(xùn)，占比21.54%;346個(gè)表示沒(méi)有參與過(guò)技能培訓(xùn)，占比為78.46%，比前者高出56.92個(gè)百分點(diǎn)，見(jiàn)表9?？梢钥闯觯顺韶毨?hù)沒(méi)有參與過(guò)技能培訓(xùn)，多數(shù)貧困戶(hù)對(duì)開(kāi)展的技能培訓(xùn)并不感興趣。

3.近3年接受過(guò)職業(yè)教育的貧困戶(hù)不足一成

考察貧困戶(hù)近3年職業(yè)教育接受情況，如表10所示，在440個(gè)有效農(nóng)戶(hù)樣本中，有5.5%表示近3年接受過(guò)職業(yè)教育，94.50%的農(nóng)戶(hù)表示近3年未接受過(guò)職業(yè)教育。由此可知，近3年不足一成貧困戶(hù)接受過(guò)職業(yè)教育，職業(yè)教育參與率相對(duì)較低。

4.近四成貧困戶(hù)認(rèn)為基礎(chǔ)教育扶貧政策在實(shí)際幫助中產(chǎn)生較大作用

分析貧困戶(hù)對(duì)基礎(chǔ)教育扶貧政策在脫貧中實(shí)際作用的看法，在429個(gè)有效樣本中，認(rèn)為基礎(chǔ)教育扶貧政策“作用很大”“作用較大”的樣本占比分別為10.49%、27.97%，所占比重合計(jì)為38.46%，見(jiàn)表11。

5.貧困戶(hù)普遍認(rèn)為職業(yè)教育在精準(zhǔn)脫貧中的實(shí)際作用較大

分析職業(yè)教育扶貧政策對(duì)貧困戶(hù)的實(shí)際作用，認(rèn)為職業(yè)教育扶貧政策“作用很大”或者“作用較大”的貧困戶(hù)人數(shù)占比分別為31.25%和56.25%，認(rèn)為職業(yè)教育扶貧政策“一般”“作用較小”“沒(méi)有作用”的合計(jì)占比僅為12.50%，見(jiàn)表12。由此可知，貧困戶(hù)雖然對(duì)職業(yè)教育參與有限，但普遍認(rèn)為職業(yè)教育的實(shí)際作用較大。

6.逾60%貧困戶(hù)對(duì)當(dāng)?shù)亟M織的技能培訓(xùn)表示滿(mǎn)意

考察貧困戶(hù)對(duì)當(dāng)?shù)亟M織的技能培訓(xùn)的滿(mǎn)意度，如表13所示，在95個(gè)貧困戶(hù)樣本中，對(duì)當(dāng)?shù)亟M織的技能培訓(xùn)表示“非常滿(mǎn)意”“比較滿(mǎn)意”的農(nóng)戶(hù)占比分別為15.79%、47.36%，表示“不太滿(mǎn)意”的樣本占比為4.21%。數(shù)據(jù)表明，逾六成貧困戶(hù)對(duì)當(dāng)?shù)亟M織的技能培訓(xùn)表示滿(mǎn)意。

三、教育扶貧實(shí)踐困境的邏輯與反思

（一）教育扶貧政策屬性與貧困戶(hù)需求的矛盾

教育扶貧在精準(zhǔn)扶貧、精準(zhǔn)脫貧中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和持續(xù)性作用[17]，擁有產(chǎn)業(yè)扶貧、金融扶貧等扶貧舉措無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。但因教育自身特質(zhì)，政策在實(shí)施進(jìn)程中不可避免地打了“折扣”。教育領(lǐng)域的扶貧開(kāi)發(fā)過(guò)程具有長(zhǎng)期性、效果的遲效性和價(jià)值的潛隱性等特征[18]，基礎(chǔ)教育扶貧的效果呈現(xiàn)具有一定滯后性，需要經(jīng)過(guò)穩(wěn)定持續(xù)的時(shí)間才會(huì)發(fā)揮顯現(xiàn)作用”[19]。

通過(guò)個(gè)案深度訪談發(fā)現(xiàn)，教育扶貧政策在受訪貧困戶(hù)群體中遇冷，主要是因?yàn)樵撜叽嬖谑找嬷芷陂L(zhǎng)、幫扶對(duì)象限定、間接效應(yīng)顯著這三大屬性，與貧困戶(hù)實(shí)際需求存在張力。首先，教育扶貧收益周期較長(zhǎng)。貧困人口無(wú)論是接受基礎(chǔ)教育還是職業(yè)教育、勞動(dòng)培訓(xùn)，均要在既定的、較長(zhǎng)的周期內(nèi)才能完成，進(jìn)而獲得能力和智力的支撐，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值和經(jīng)濟(jì)效益的統(tǒng)一，故很多農(nóng)戶(hù)更青睞于資金、技術(shù)幫扶等短期扶貧模式。其次，教育扶貧對(duì)幫扶對(duì)象也有限定。教育是提升人力資本和改善人口素質(zhì)的重要手段[20]，因此教育扶貧主要針對(duì)的是適齡學(xué)生和勞動(dòng)力群體，而長(zhǎng)期以來(lái)農(nóng)村青壯年大量外流使得不少村莊變成“老人村”“空心村”，當(dāng)下村莊的人口結(jié)構(gòu)對(duì)知識(shí)、技術(shù)、技能的需求不足，并不高度契合教育扶貧政策尤其是職業(yè)教育扶貧和技能培訓(xùn)項(xiàng)目。再次，教育扶貧政策間接效應(yīng)顯著。教育作為一種扶貧的手段、工具與途徑，通過(guò)發(fā)展教育可以帶動(dòng)貧困地區(qū)及貧困人口的脫貧致富[21]。教育扶貧能夠產(chǎn)生的收益并非直接的、快速的，而是要?dú)v經(jīng)一個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為財(cái)富的周期，這是由教育扶貧特質(zhì)所決定的客觀規(guī)律;脫貧攻堅(jiān)的時(shí)限性決定了直接的、立竿見(jiàn)影的幫扶措施更適合貧困戶(hù)現(xiàn)階段需求。教育扶貧的以上幾點(diǎn)特質(zhì)決定了相較于其他扶貧舉措吸引力不足。

（二）教育扶貧政策實(shí)施與農(nóng)戶(hù)認(rèn)知的矛盾

貧困戶(hù)深陷貧困文化藩籬，使得這一群體對(duì)教育的重要性缺乏認(rèn)知，這也是教育扶貧政策實(shí)施面臨的困境之一。貧困文化理論作為反貧困研究的一種解釋機(jī)制，最早由劉易斯提出，“貧困文化一旦形成，就必然傾向于永恒……他們?cè)谛睦砩?，不?zhǔn)備接受那些可能改變他們生活的種種變遷的條件或改善的機(jī)會(huì)?！盵22]習(xí)近平總書(shū)記對(duì)此作過(guò)經(jīng)典論述：“擺脫貧困首要并不是擺脫物質(zhì)的貧困，而是擺脫意識(shí)和思路的貧困?！盵23]吳理財(cái)將因獨(dú)有結(jié)構(gòu)和機(jī)理、遺傳因子和慣性而形成的貧困文化視為貧困長(zhǎng)期存在的主要根源[24]。

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，貧困戶(hù)對(duì)教育扶貧政策的需求并不迫切，參與也十分有限，究其緣由便是因?yàn)樨毨?hù)深陷貧困文化藩籬之中，進(jìn)一步蔓延、熏染成為群體性貧困文化，對(duì)教育的重要性和教育扶貧政策認(rèn)知不足，忽略獲取知識(shí)所產(chǎn)生的巨大效應(yīng)。主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一方面，貧困戶(hù)對(duì)教育的不重視，“讀書(shū)無(wú)用論”的想法仍然存在，覺(jué)得“兒子上到初中畢業(yè)就能出門(mén)打工掙錢(qián)”“女兒認(rèn)字就行讀再多書(shū)也是給別人家養(yǎng)兒媳婦”，從“傳統(tǒng)小農(nóng)”到“社會(huì)化小農(nóng)”[25]過(guò)渡中的貧困戶(hù)更多地受到理性選擇的影響;安于現(xiàn)狀、因循守舊的想法仍充斥著貧困戶(hù)生活之中且難以扭轉(zhuǎn)，并且覺(jué)得既有的生產(chǎn)生活方式足以夠用，對(duì)新的科學(xué)技術(shù)、現(xiàn)代觀念重視不足，乃至把教育培訓(xùn)當(dāng)作農(nóng)閑時(shí)節(jié)可有可無(wú)的事情來(lái)做[26]。另一方面，整個(gè)村莊尚未形成尊重知識(shí)、重視教育的氛圍，并不利于教育扶貧政策的開(kāi)展。在調(diào)研中聽(tīng)到村民們討論最多的是各家各戶(hù)打工收入的對(duì)比，“誰(shuí)誰(shuí)家在哪哪打工，一年掙了多少錢(qián)”，“某某行業(yè)賺錢(qián)，某某行業(yè)不賺錢(qián)了”。而對(duì)于教育，聽(tīng)得到最多的是抱怨，“誰(shuí)誰(shuí)家孩子上了大學(xué)，一個(gè)月生活費(fèi)都要上千，畢業(yè)了一個(gè)月工資才一兩千塊錢(qián)?！雹?/p>

隨著教育扶貧工作的開(kāi)展，如若忽視激發(fā)貧困戶(hù)的主體能動(dòng)性，只會(huì)使自身在貧困泥潭中越陷越深，形成“貧困文化”到“文化致貧”，加深“貧困文化”的惡性循環(huán)。

（三）教育扶貧政策執(zhí)行與考評(píng)體系的矛盾

既有的政策考評(píng)機(jī)制產(chǎn)生的執(zhí)行偏好，進(jìn)而造成教育扶貧資源的“精英俘獲”現(xiàn)象不容忽視。政策執(zhí)行是政策活動(dòng)的重要一環(huán)，尤其在村莊場(chǎng)域內(nèi)，地方主官和村干部等教育扶貧政策執(zhí)行者必然會(huì)對(duì)幫扶效果和幫扶客體產(chǎn)生影響。姚松對(duì)教育扶貧政策執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)機(jī)械式執(zhí)行、選擇式執(zhí)行、敷衍式執(zhí)行及尋租式執(zhí)行等一系列阻滯問(wèn)題做了概括[27]。但對(duì)教育扶貧效果的評(píng)價(jià)機(jī)制探討相對(duì)滯后[28]，考評(píng)機(jī)制對(duì)政策執(zhí)行者執(zhí)行偏好的影響更是理論研究空白。

政策執(zhí)行者的行為主要受考評(píng)機(jī)制這一客觀約束的影響。一方面，教育扶貧政策所占的考核權(quán)重稍低，在本次調(diào)查中分析地方政府對(duì)村莊脫貧項(xiàng)目的考核，在160個(gè)有效樣本中，考察“脫貧人口數(shù)”“貧困家庭收入”“脫貧項(xiàng)目完成數(shù)”的比例分別為25.16%、22.17%、20.26%，考核“貧困家庭教育”的比例僅為13.01%，明顯低于前述各項(xiàng)。同時(shí)，借助第三方評(píng)估的考核來(lái)進(jìn)一步進(jìn)行說(shuō)明，在《湖北省2018年度市縣黨委和政府扶貧成效考核第三方評(píng)估工作實(shí)施方案》②中，教育扶貧的權(quán)重為2，第三方評(píng)估總權(quán)重為25，教育的評(píng)估比重相對(duì)并不高。由此可知，教育扶貧并非考察脫貧工作的主要指標(biāo)。另一方面，考核細(xì)則有待進(jìn)一步斟酌，仍以湖北省第三方評(píng)估方案為例，該方案?jìng)?cè)重于籠統(tǒng)的村民滿(mǎn)意度和總體的扶貧觀感，而并不涉及太多的教育具體內(nèi)容③。

政策執(zhí)行者出于理性選擇會(huì)對(duì)所有的扶貧項(xiàng)目進(jìn)行衡量，在扶貧實(shí)踐中更傾向于選擇區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、扶貧工作示范點(diǎn)等能彰顯“政績(jī)”“短平快”的領(lǐng)域，教育精準(zhǔn)扶貧則被置于非優(yōu)先甚至邊緣化考慮的位序[29]，從而既應(yīng)對(duì)上級(jí)的考評(píng)壓力，又能獲得幫扶對(duì)象的肯定。是故，只有科學(xué)合理制定考評(píng)機(jī)制，才能更好地激發(fā)執(zhí)行者的行動(dòng)力。

四、教育扶貧政策的提升路徑

（一）以分類(lèi)治理為突破

在教育扶貧政策執(zhí)行過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)分層次分群體分時(shí)段開(kāi)展分類(lèi)治理。首先，整合各級(jí)政府資源，建立起縣級(jí)統(tǒng)籌工作機(jī)制，著眼于教育扶貧整體效益，統(tǒng)一輸入并合理配置各鄉(xiāng)鎮(zhèn)資源，鄉(xiāng)鎮(zhèn)輻射帶動(dòng)區(qū)域內(nèi)村莊的教育扶貧工作。其次，具體考慮貧困戶(hù)基本信息、現(xiàn)實(shí)需求、面臨困難等情況，將貧困戶(hù)分為不同群體進(jìn)行幫扶，比如對(duì)于教育經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)較重、改善面貌需求較為迫切的貧困家庭，更多地提供職業(yè)教育入學(xué)機(jī)會(huì)，讓更多適齡青少年學(xué)習(xí)和掌握技術(shù)技能，保障貧困地區(qū)更多適齡青少年接受教育[30]。對(duì)于超過(guò)入學(xué)年齡的群體，可以根據(jù)不同年齡、不同需求，制定一套完整的分類(lèi)培訓(xùn)計(jì)劃，再由縣或鄉(xiāng)統(tǒng)一組織農(nóng)民接受培訓(xùn)。再次，樹(shù)立分時(shí)段治理思維，根據(jù)不同時(shí)間段各有側(cè)重，完成不同學(xué)段、不同類(lèi)型教育，如利用寒暑假集中推動(dòng)適齡群體的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育工作，在農(nóng)民工返鄉(xiāng)高峰期集中推進(jìn)職業(yè)技能培訓(xùn)，其他時(shí)間段多開(kāi)展農(nóng)業(yè)技術(shù)推廣等項(xiàng)目。

（二）扶智與扶知相結(jié)合

教育扶貧必須注重受教育者的自我提升，增強(qiáng)貧困人口主動(dòng)了解、接受政策的意識(shí)。已有研究表明，貧困人口“知不知道教育扶貧政策”，直接影響到其對(duì)教育扶貧政策的滿(mǎn)意評(píng)價(jià)及實(shí)際參與[31]?，F(xiàn)有的宣傳思路存在兩個(gè)誤區(qū)：一方面，忽視幫扶群體接受能力，導(dǎo)致一些政策文本“上墻難上心”;另一方面，對(duì)教育扶貧具體項(xiàng)目的前景介紹不足，對(duì)貧困學(xué)子吸引力不足。是故，建議各地在教育扶貧工作實(shí)踐中，充分考慮鄉(xiāng)土社會(huì)背景，將因教育受益的群體吸納為宣傳專(zhuān)員，以熟人示范帶動(dòng)實(shí)現(xiàn)“精準(zhǔn)宣傳”。可在勞動(dòng)技術(shù)培訓(xùn)方面，將村內(nèi)有一技之長(zhǎng)的土專(zhuān)家、田秀才、種田大戶(hù)組織起來(lái)，建立認(rèn)定評(píng)價(jià)制度讓他們“有為”更“有位”，激發(fā)他們示范帶動(dòng)農(nóng)民的主動(dòng)意識(shí)和社會(huì)責(zé)任，為村民講解農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能。在職業(yè)教育方面，可以考慮組織縣域內(nèi)用工單位和接受職業(yè)教育學(xué)生，為村內(nèi)建檔立卡貧困戶(hù)學(xué)子分享用工需求和職業(yè)技能學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、就業(yè)前景，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力。

（三）轉(zhuǎn)變考核評(píng)估思路

政府的有效考評(píng)是做好教育扶貧工作的重要保障。各地應(yīng)建立起教育扶貧考核機(jī)制，對(duì)教育扶貧工作實(shí)施進(jìn)展、質(zhì)量和成效進(jìn)行考評(píng)，實(shí)行行政問(wèn)責(zé)制，對(duì)政策落實(shí)不力的地區(qū)和相關(guān)單位應(yīng)當(dāng)問(wèn)責(zé)，并把考評(píng)效果作為相關(guān)人員年度績(jī)效、選拔任用的依據(jù)之一。同時(shí)，考評(píng)體制兼顧針對(duì)性、整體性、多樣性和可操作性。針對(duì)性即以貧困人口為中心，考察他們接受教育、技能培訓(xùn)和就業(yè)改進(jìn)等全面情況，將考評(píng)指標(biāo)予以量化，保證考評(píng)機(jī)制公開(kāi)透明。整體性指的是將教育考評(píng)放在整體扶貧考評(píng)之中，并確定好合適的權(quán)重比例，充分調(diào)動(dòng)貧困地區(qū)干部群眾積極性。多樣性即考核的范圍可以適當(dāng)多樣性，基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、勞動(dòng)技術(shù)培訓(xùn)等項(xiàng)目都可以納入考核指標(biāo)中，并不局限于某一特定項(xiàng)目?？刹僮餍允墙⒃诳茖W(xué)有效的基礎(chǔ)上，廣泛聽(tīng)取村民尤其是貧困戶(hù)意見(jiàn)，讓教育扶貧工作考核指標(biāo)細(xì)則與群眾需求緊密結(jié)合，力爭(zhēng)接地氣、易落實(shí)，切實(shí)發(fā)揮好考評(píng)“指揮棒”的作用。

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