李舒 楊發(fā)福

[摘 要]自PBL學(xué)習(xí)模式提出以來，不斷被運(yùn)用于高校教學(xué)改革實(shí)踐中，其實(shí)施流程和與學(xué)科的結(jié)合也一直成為改革者探索的焦點(diǎn)。PBL模式以提高學(xué)生的主體性為首要目標(biāo)，然而傳統(tǒng)的PBL模式是由教師提出問題，學(xué)生作為問題的解決者未能充分發(fā)揮自身的主體性?？梢砸詫W(xué)生作為問題的提出者，真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用，建立學(xué)生提問主導(dǎo)下PBL教學(xué)模式的具體實(shí)施流程，并以有機(jī)化學(xué)為例，將這一教學(xué)模式應(yīng)用于實(shí)踐，這能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。

[關(guān)鍵詞]PBL模式；主體性；教學(xué)模式；有機(jī)化學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2019）01-0074-03

在當(dāng)今科技飛速發(fā)展的時(shí)代里，社會(huì)對(duì)人才的綜合素質(zhì)要求越來越高。傳統(tǒng)的“填鴨式”、“灌輸式”的教學(xué)模式使學(xué)生依賴于教師的講授，缺少自我發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。高校作為培養(yǎng)人才的主戰(zhàn)場(chǎng)，對(duì)人才的高要求能推動(dòng)高校不斷更新教學(xué)理念和教學(xué)模式，向培養(yǎng)創(chuàng)新性、自主性人才的方向進(jìn)行教育改革。因此，新時(shí)代的教育要求學(xué)生成為問題的提出者、思考者、解決者，化被動(dòng)為主動(dòng)，激發(fā)學(xué)生潛在的探究能力和解決能力，引發(fā)學(xué)生對(duì)不同類型學(xué)習(xí)的遷移[1]。有機(jī)化學(xué)是從有機(jī)分子水平研究有機(jī)化合物的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、制備方法與應(yīng)用的科學(xué)，與人類生活息息相關(guān)。但有機(jī)化學(xué)機(jī)理、反應(yīng)較為抽象，化合物結(jié)構(gòu)復(fù)雜，傳統(tǒng)的教學(xué)模式不能讓學(xué)生深層次地理解其本質(zhì)，只能機(jī)械記憶。因此，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就顯得尤為重要。

一、PBL模式的提出

基于問題的學(xué)習(xí)模式（Problem-based Learning，簡(jiǎn)稱PBL）在1969年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首創(chuàng)，是以真實(shí)世界發(fā)生的問題為中心，以學(xué)生為主體的、以自我為導(dǎo)向的、以小組合作學(xué)習(xí)方式討論交流、提出解決方案的學(xué)習(xí)模式[2]。它著重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，以問題為主線，通過交流合作探討來分析問題、解決問題。被動(dòng)消化的知識(shí)缺少大腦思維結(jié)構(gòu)的認(rèn)同，難以靈活遷移與運(yùn)用，而PBL模式則是激發(fā)知識(shí)活性建構(gòu)的載體。讓學(xué)生充分置身于情境之中，主動(dòng)建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解，能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展合作能力與自主學(xué)習(xí)能力，更好地實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)三維目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的要求。

心理學(xué)家維果斯基提出了學(xué)生的現(xiàn)有水平和可能發(fā)展水平之間的差距即為最近發(fā)展區(qū)[3]。這一理論揭示了教育的本質(zhì)在于激發(fā)學(xué)生潛在的心理機(jī)能。在PBL模式中，教師以學(xué)生為主體，以問題為引導(dǎo)途徑，讓學(xué)生以小組的形式查閱資料，制定方案并解決問題，從而深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，培養(yǎng)其實(shí)踐創(chuàng)新能力，即教師在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過多種情境引導(dǎo)學(xué)生去探究和思考，搭建合適的“腳手架” [4]。 由此可見，最近發(fā)展區(qū)理論與PBL模式不謀而合，這也揭示了PBL模式在教育學(xué)心理學(xué)上的深層滲透。

二、轉(zhuǎn)換學(xué)生為問題的提出者

（一）角色轉(zhuǎn)換的理論基礎(chǔ)

就學(xué)生主體性而言，皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提出學(xué)習(xí)是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，去形成、豐富和調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，其強(qiáng)調(diào)了新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的能力，學(xué)習(xí)者是信息的建構(gòu)者而不是接收者[5]。就主觀能動(dòng)性而言，大腦皮層機(jī)能活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)法則提出，大腦往往傾向于在大腦皮層對(duì)應(yīng)區(qū)域選出外界刺激中最符合自己興趣需要的產(chǎn)生優(yōu)勢(shì)興奮中心，因此PBL模式下的問題應(yīng)成為學(xué)生基于興趣、好奇而主動(dòng)創(chuàng)造和挑戰(zhàn)的載體[6]。就學(xué)習(xí)效果而言，結(jié)合苛勒的完形-頓悟?qū)W說，在PBL模式中，提出的問題應(yīng)為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，問題由學(xué)生在大腦建立起的認(rèn)知沖突所產(chǎn)生，通過個(gè)體各個(gè)路徑上的“完形”去檢驗(yàn)，同時(shí)增加主觀感受的強(qiáng)烈程度[7]。由于產(chǎn)生的認(rèn)知沖突因個(gè)體差異而不同，讓學(xué)生將課下經(jīng)過自己經(jīng)驗(yàn)加工的已解決或未解決的問題在課堂上分享，他們不僅可以通過自己的嘗試經(jīng)歷問題的產(chǎn)生和解決，還能體會(huì)知識(shí)是如何被使用的。

（二）將學(xué)生的主體性落實(shí)于提問中

一個(gè)“問題”包括一個(gè)既定的狀態(tài)和一套運(yùn)算子，當(dāng)問題解決者希望從當(dāng)前狀態(tài)到達(dá)另一狀態(tài)而又遇到某種阻礙時(shí)，“問題”就產(chǎn)生了。在PBL的實(shí)施過程中，問題承擔(dān)了教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和載體作用，實(shí)施者通常會(huì)以教師作為問題的提出者，在上一堂課銜接性地引入該課程的大體輪廓，讓學(xué)生對(duì)總體的邏輯框架和知識(shí)脈絡(luò)有個(gè)初步印象，隨即進(jìn)一步觸碰核心，拋出具有開放性、延展性、啟發(fā)性的一系列問題，讓學(xué)生在課下分析探討并于課堂上做出匯報(bào)[8-11]。這樣的實(shí)施方法在一定程度上對(duì)學(xué)生解決問題的能力有著顯著性的提升作用，但此種PBL教學(xué)程序?qū)嶋H是把教師拋出的問題任務(wù)化，以此作為學(xué)生解決問題的動(dòng)機(jī)。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)” [12]，即在教學(xué)過程中明確師生的角色，發(fā)揮師生各自的作用。因此，在PBL模式中，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力就不能僅局限于解決問題，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生會(huì)提問、善于提問的能力，讓學(xué)生真正置身于學(xué)習(xí)情境中。所謂“學(xué)問”，有“學(xué)”就有“問”，與其讓教師發(fā)問，不如讓學(xué)生走上講臺(tái)，成為問題的提出者，將隱性的緘默認(rèn)識(shí)落實(shí)在具體的見地中并表達(dá)出來，繼而進(jìn)行批判、修正、體悟、運(yùn)用。該問題可以是提問者在課下經(jīng)過一番推敲、討論已經(jīng)解決的有價(jià)值的問題，抑或是經(jīng)演繹、推理依舊懸而未決的問題。由學(xué)生拋出問題，其他同學(xué)則根據(jù)預(yù)習(xí)和課前準(zhǔn)備分享自己的見解，或是質(zhì)疑，或是提出相似、相關(guān)聯(lián)的其他問題，而教師則根據(jù)學(xué)情進(jìn)展，在合適的時(shí)間扮演指引者、糾正者、評(píng)價(jià)者，師生共同參與討論并歸納總結(jié)。學(xué)生通過小組探究、課堂提問能深入理解理論知識(shí)，提升分析和探究能力，培養(yǎng)自身的學(xué)習(xí)興趣。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)模式、PBL模式與學(xué)生提問主導(dǎo)下的PBL模式比較

傳統(tǒng)教學(xué)模式、PBL模式與學(xué)生提問下的PBL模式在實(shí)施過程中可以列表比較（見表1）。可以看到，在學(xué)生提問主導(dǎo)下的PBL模式中，學(xué)生具有更強(qiáng)的主動(dòng)性。

三、學(xué)生提問主導(dǎo)下的PBL模式具體實(shí)施過程

以大學(xué)化學(xué)專業(yè)有機(jī)化學(xué)課程教學(xué)為例，應(yīng)用本PBL模式，選取部分適配章節(jié)，使內(nèi)容與教學(xué)模式達(dá)到有機(jī)結(jié)合。根據(jù)過程和形式上的創(chuàng)新，本文將學(xué)生提問主導(dǎo)下的PBL模式劃分為四個(gè)實(shí)施階段：教師創(chuàng)設(shè)情境、學(xué)生自主探究、課堂提問討論、教師總結(jié)歸納。具體環(huán)節(jié)和操作流程如圖1所示。

以上環(huán)節(jié)中，教師始終站在引導(dǎo)者的立場(chǎng)上，突出學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在查閱資料、探究交流、匯報(bào)提問、質(zhì)疑互動(dòng)和評(píng)價(jià)總結(jié)等環(huán)節(jié)碰撞出思想的火花，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的了解與掌握逐漸深化，最后教師做出補(bǔ)缺與概括，系統(tǒng)梳理知識(shí)點(diǎn)并布置相應(yīng)作業(yè)，完成整個(gè)教學(xué)過程。

下面以大學(xué)基礎(chǔ)有機(jī)化學(xué)中E2消除反應(yīng)為例，說明以學(xué)生作為問題的提出者如何進(jìn)行PBL模式教學(xué)，并針對(duì)福建師范大學(xué)16級(jí)化學(xué)1班、16級(jí)應(yīng)化1班進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，16級(jí)化學(xué)2班、應(yīng)化2班作為參照班級(jí)，同專業(yè)兩班級(jí)學(xué)生水平大體均勻。具體教學(xué)程序設(shè)計(jì)如表2。

在上述4個(gè)班級(jí)完成教學(xué)過程后，對(duì)每個(gè)班級(jí)進(jìn)行專題測(cè)試，并將測(cè)試成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得到如表3和表4的結(jié)果。

從上述具體教學(xué)實(shí)施案例的實(shí)踐過程及評(píng)估結(jié)果來看，在 PBL教學(xué)模式中運(yùn)用讓學(xué)生提出問題的方法，與傳統(tǒng)的講述式教學(xué)相比：小組學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、合作能力和與組員之間取長(zhǎng)補(bǔ)短等方面有重要的促進(jìn)作用；通過自主學(xué)習(xí)可以提升學(xué)生的探究創(chuàng)新能力，充分挖掘不同個(gè)性和思維傾向的學(xué)生的智慧，讓學(xué)生全面理解理論知識(shí)；以學(xué)生為主導(dǎo)的上課方式培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識(shí)，激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲望，鍛煉了學(xué)生的交流和質(zhì)疑能力，使師生關(guān)系更為融洽。從評(píng)估成績(jī)情況來看，在本PBL模式下學(xué)生做題的正確率和完成速度與平行班相比有明顯提高，這體現(xiàn)了此模式對(duì)教學(xué)的積極作用。在實(shí)施的過程中，也發(fā)現(xiàn)存在一些問題須加以防范和注意：一是相對(duì)后進(jìn)的學(xué)生缺乏自學(xué)能力，容易陷于被動(dòng)狀態(tài)，跟不上課堂討論進(jìn)程；二是本實(shí)施過程需要學(xué)生用一定的課余時(shí)間完成知識(shí)探究，在學(xué)生學(xué)業(yè)緊張的階段，難以逐節(jié)課實(shí)施；三是教師須密切跟蹤和關(guān)注學(xué)生課堂探究的進(jìn)展，必要時(shí)提供合理有效的點(diǎn)撥、引領(lǐng)和示范，防止學(xué)生因?qū)χR(shí)點(diǎn)把握能力不足而使知識(shí)內(nèi)容和重點(diǎn)走偏、走歪，從而確保課堂交流與思考的有效進(jìn)行。

四、結(jié)束語(yǔ)

在當(dāng)今以講述式教學(xué)為主的教育形勢(shì)下，本文以教育心理學(xué)等領(lǐng)域的理論支持為基礎(chǔ)，從學(xué)生的主體性出發(fā)，改變了以往教師提問的方式，提出了以學(xué)生作為提問角色的PBL模式，并闡明了具體的實(shí)施過程。以有機(jī)化學(xué)教學(xué)為例，介紹了操作流程、具體實(shí)施案例、實(shí)施效果和需注意的問題。該模式在教學(xué)目的上主張讓問題成為自主學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，在實(shí)施過程中延續(xù)了傳統(tǒng)PBL模式中小組合作、自主學(xué)習(xí)、課堂討論的流程，而將提問的角色移交給學(xué)生，通過學(xué)生課堂提問、教師引導(dǎo)，引發(fā)課堂討論。實(shí)踐結(jié)果顯示，運(yùn)用學(xué)生提問的PBL模式能夠給予學(xué)生更大的發(fā)展空間，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。本文只是對(duì)現(xiàn)有PBL教學(xué)模式的改進(jìn)進(jìn)行的一次初步探索，面對(duì)教學(xué)對(duì)象水平、層次、接受能力等差異，如何在一個(gè)大的理論框架下對(duì)PBL模式開展更多的實(shí)施方案研究，仍舊是高校教學(xué)改革者不斷探索的目標(biāo)。

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[責(zé)任編輯：陳 明]