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“理實一體化”教學是公認的較為有效的職業(yè)教育教學模式。然而對“理實一體化”的理解莫衷一是，有人認為是課程模式，有人認為是教學理念，有人認為是教學模式，也有人認為是教學方法，對此并未形成統(tǒng)一、清晰的認識。這種現(xiàn)狀直接導致“理實一體化”多停留在概念的層面，不能落地生根并在實踐中開花結果。因此，我們亟須走出認識的誤區(qū)，深入理解其內(nèi)涵實質(zhì)，尋求理論與實踐一體化融合的策略與方法，更好地明確職業(yè)教育“理實一體化”教學的實現(xiàn)路徑。

一、對“理實一體化”的認識誤區(qū)

主要有這樣三種：第一，對理論與實踐的關系認識不夠，簡單認為理論是實踐的基礎，實踐是理論的應用。第二，認為理論與實踐簡單的空間整合便是理實一體。第三，認為理論與實踐在時序上的簡單交替疊加是理實一體。以下分別進行具體分析。

（一）實踐是理論應用的邏輯

一直以來，職業(yè)院校的課程結構基本按照專業(yè)理論知識—專業(yè)實踐知識—專業(yè)實踐的邏輯展開，其設計依據(jù)為實踐是理論的應用、在學好理論的基礎上進行實踐。那么，“理實一體化”的實現(xiàn)方式是先學理論？先學實踐？還是理論與實踐同時學習？這需要對知識的分類和認知的規(guī)律進行進一步的分析。

布魯姆將知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識。職業(yè)教育尤其是中職階段需要學習的理論多為陳述性知識和概念性知識，而實踐需要學習程序性知識和依靠反思獲取的元認知知識。這四類知識習得的難易程度是有區(qū)別的。事實性知識和程序性知識是解釋“其然”的知識，相對于概念性知識和元認知知識兩類解釋“其所以然”的知識，更易于掌握。學生認知的規(guī)律應該是由簡到繁，由易到難，先知其然，再知其所以然。這說明脫離實踐學習理論，理論就失去了根基，不僅增加了學習的難度，而且降低了學習的效率。一線教師普遍反映學生對專業(yè)基礎課的學習興趣和成績遠不及他們在專業(yè)實踐課上的表現(xiàn)，就是這個道理。

（二）理論與實踐的空間整合

一些教師在實際教學中將理論與實踐簡單地進行空間上的整合，如在實訓室里開辟一部分空間增加投影設備等，把原本在教室里上的理論課搬過來。在這兒，教師把理論知識一股腦地全都拋給學生，然后再進入另一部分空間進行實踐操作訓練。這樣僅僅是拉近了兩類學習的空間距離，并沒能通過理論與實踐的整合促進學生知識、技能、素養(yǎng)的提升。建構主義理論認為，只有當一個人的已有知識無法解決所面臨的問題時，真正的學習才會發(fā)生。所以只有當學生在實踐中遇到具體問題時，切入理論指導才能促使有意義的學習的發(fā)生。理論知識的習得不能停留在抽象意義的符號層面，一定要借助具體的情境進行表達，這樣的理論才是有生命力的，才有利于學生進行知識與技能的存儲與提取。否則對學生來說便是毫無意義的符號串，學得乏味，記得困難，忘得也快。

（三）理實的簡單交替與疊加

實際教學中，落實理實一體最為普遍的做法是將一門課程的課時進行理論與實踐的劃分，如一門64 課時的課程，分為理論40 課時+實踐24 課時；或者一門課程分為幾個模塊，各模塊的前若干課時為理論學習，后2～4 課時安排實踐。這種安排看上去形成了多次理論與實踐交替的循環(huán)，但這種簡單的交替與疊加并不會對教學有本質(zhì)上的促進。課程內(nèi)部是這樣，課程與課程之間也是這樣。專業(yè)內(nèi)部的課程結構一般來說是先安排理論課程然后是實踐課程，為了體現(xiàn)實踐貫穿人才培養(yǎng)全過程，再安插入學初的認知見習、過程中的課程集中見習及最后的頂崗實習和畢業(yè)實習?？此乒づc學“交替”了，理與實“一體”了，實際上還是理論與實踐兩張皮，并沒有走出實踐是理論應用的誤區(qū)。

二、正確理解“理實一體化”的內(nèi)涵實質(zhì)

“理實一體化”既不是一個固化的教學模式，也不是一個具體的教學方法，其本質(zhì)是“知行合一”的教學策略，即以實踐為主軸，理論圍繞實踐展開，以做為中心，在“做中教、做中學”，認知過程與實踐過程合而為一，其表現(xiàn)形式可以是項目教學、問題教學、案例教學等“行動導向、學習者中心”的教學方法。要實現(xiàn)真正意義上的“理實一體化”，首先要正確認識理論與實踐之間內(nèi)在的知識邏輯，根據(jù)知識的類型進行分類和排序，關鍵則是遵循認知的規(guī)律合理地安排理論與實踐的交替時序。

（一）本質(zhì)：以實踐為主軸，理論圍繞實踐展開

學術教育的學科知識體系邏輯以理論為中心，按學科的理論體系結構呈現(xiàn)知識，實踐依附于理論而存在，理論在先，實踐在后，實踐是理論的應用。而真正意義上的“理實一體化”是以實踐為主軸，理論圍繞實踐而展開。理論貫穿在實踐過程中，與實踐有機整合、滲透，理論依托具體情境而存在。學生在完成典型工作任務的過程中獲得理論，隨著實踐的不斷深入，理論也不斷豐富，理論與實踐同步發(fā)展，螺旋上升。需要說明的是傳統(tǒng)意義上的實訓課程并非“理實一體化”，因為其實踐的過程是對已經(jīng)學習過的理論知識進行應用和強化，理論的學習已先于實踐發(fā)生。

理論圍繞實踐展開，意味著理論的組織邏輯是工作過程體系?？赡苡腥藭倪@樣的理論是碎片化的、不成體系，會影響學生認知結構的建立。其實知識還是那些知識，只是組織的形式不同了而已，按實踐的邏輯習得的理論更易于記憶與提取。以實踐為主軸來組織理論知識是一種歸納的思路，隨著理論學習和實踐練習的不斷深入，學生會自然形成他自己的關于理論知識的理解體系。

（二）基礎：認識理論與實踐之間內(nèi)在的知識邏輯

理論與實踐一體化的基礎是認識兩者之間的知識邏輯?！袄韺嵰惑w化”實施的前提是按工作過程首先梳理出所需的程序性知識，即事情是怎么做的，繼而對每一步驟的程序性知識進行分析，看需要哪些陳述性知識、概念性知識、元認知知識作為支撐，將所有知識進行排序，按照“做事”的邏輯來安排知識的教學順序。

教學中，學生往往是一部分陳述性知識（是什么）的學習在先，繼而是程序性知識（怎么做）。概念性知識（為什么）是在問題解決的過程中才會涉及，有些概念性知識會留到實踐的后期總結歸納原理時接觸，此時學生在實踐的基礎上去理解概念性知識就不那么抽象了。元認知知識（怎么樣）中的策略性知識（know-how）需要在程序性知識學習過程中適時切入。有些策略性知識是緘默性的，學生要靠反復模仿、試誤自己琢磨出來。元認知知識中關于認知過程的認知（學習方法怎么樣）和關于自我的認知（我怎么樣）可以安排在實踐結束后的反饋評價環(huán)節(jié)進行（詳見圖1）。

圖1 四種類型知識間的內(nèi)在邏輯

（三）關鍵：遵循認知規(guī)律安排理實交替時序

人們對新事物的認知一般遵循由簡到繁、由易到難的認知規(guī)律，這個規(guī)律也適用于理實一體化的應用，要對理論與實踐的交替進行內(nèi)容和時序上的合理安排。在實際教學中，要根據(jù)專業(yè)課程的特征及具體教學內(nèi)容中知識的難易程度，結合學生的已有知識能力水平，對知識點和技能點進行系統(tǒng)梳理。對于較容易的教學內(nèi)容可以采取圖2 的組織形式，先進行陳述性知識和程序性知識的教學，在此基礎上進行概念性知識的教學。元認知知識的教學則貫穿始終，在過程中進行元認知計劃、元認知監(jiān)督、元認知調(diào)節(jié)，最后課堂小結階段進行元認知評價。對于較困難的教學內(nèi)容則需要將程序性知識與概念性知識進行進一步的分解序化，兩者可以多次循環(huán)交替，以促進學生對實踐的應用，加深其對理論的理解。在此過程中元認知知識仍然貫穿始終，見下頁圖3。

圖2 “理實一體化”教學模型一

圖3 “理實一體化”教學模型二

三、“理實一體化”教學的實現(xiàn)路徑

“理實一體化”需要在課程、教材和課堂教學多個層面進行。將理論與實踐深度融合需要借助一定的載體，而這樣的載體便是來自工作崗位的典型工作任務，經(jīng)過教學加工后形成學習項目。只有在課程體系層面實施“理實一體化”的課程，再據(jù)此編寫“理實一體化”的教材，才能在課堂層面順利地開展“理實一體化”的教學。

（一）建構基于任務的“理實一體化”課程體系

打破原有的學科課程體系，以工作任務為參照點，將知識的組織形式從學科邏輯轉向工作過程邏輯，理論知識與實踐知識相互融合；以任務為參照設計工作過程導向的課程體系，將理論知識還原到工作實踐情境中，以項目、問題、案例為載體呈現(xiàn)給學生，這是“理實一體化”的頂層設計?！袄韺嵰惑w化”的課程體系并不排斥純理論課程，仍然有必要把職業(yè)教育課程分為三大類別，即理論課程、基于任務的“理實一體化”課程（任務本位課程）與綜合實訓課程?！袄韺嵰惑w化”主要在任務本位課程中進行。

構建“理實一體化”課程體系的關鍵是要區(qū)分哪些知識應歸入理論課程；哪些知識需要與實踐整合在一起，在實踐過程中習得，從而歸入“理實一體化”課程；哪些實踐內(nèi)容歸入綜合實訓課程。歸類不能靠專任教師閉門造車式地憑空想象，而要通過組織行業(yè)企業(yè)專家進行討論分析，對知識體系進行系統(tǒng)梳理后做出決定，再通過課程開發(fā)的技術手段來完成。這樣可以保證“理實一體化”課程體系架構的科學性、合理性和可行性，做到三類課程內(nèi)容之間彼此獨立又互為補充、前后呼應，有效地避免課程內(nèi)容的交叉重疊或缺漏。

（二）開發(fā)“理實一體化”教材為課程實施奠定基礎

相關教材為教師順利開展“理實一體化”教學搭建了腳手架。教材的體例設計和內(nèi)容編排須按理論與實踐之間的邏輯關系展開。無論選擇項目載體、問題情境還是案例情境，都要先對知識進行梳理分類，分解出若干的知識點、技能點單位并進行排序，將理論適時地穿插到實踐訓練的過程中。要把教材設計成學材，做成工作單和活頁式講義，便于學生循著“做事”的邏輯漸進式地學習知識、技能，并在做事的過程中培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)。內(nèi)容編寫要遵循認知的規(guī)律，以促進學生綜合職業(yè)能力的螺旋式上升為原則。

教師在使用教材時首先要理解編寫意圖，切不可割裂理論與實踐的關系，要引導學生在完成任務的過程中習得理論，使理論學習與實踐的過程合而為一。同時教師要把握好理論講授的時機和程度，在實踐過程中需要什么理論知識就講什么，需要多少能解決當前的問題就講授多少。等實踐結束進入總結評價環(huán)節(jié)時，可以引導學生對本課所學的理論進行歸納總結，在實踐的基礎上再系統(tǒng)地講授理論，學生有了實踐的根基就能對理論掌握得更加牢固。

（三）遵循知識和認知邏輯實現(xiàn)“理實一體化”課堂

“理實一體化”的課堂要以遵循知識和認知的邏輯為基礎，整合各要素資源。時間上理論學習和實踐的過程合而為一，空間上理論學習與實踐在同一場所進行，最核心的特征是在教學內(nèi)容安排上對理論與實踐的知識點進行分解與排序。下面以道路橋梁工程技術專業(yè)“結構設計原理”課程中“鋼筋混凝土受彎構件正截面破壞形態(tài)”項目教學為例來略作說明。

表1 “鋼筋混凝土受彎構件正截面破壞形態(tài)”項目教學目標與重點難點

對本課的知識點進行梳理可得出表2。陳述性知識可以通過圖片展示和理論講解的方式進行學習，而程序性知識——三種梁破壞的特征差異則需要借助概念性知識加以理解。

傳統(tǒng)教學通常是教師在教室里講解所有的理論知識，然后帶學生到施工現(xiàn)場進行實踐認知。學生學習理論的興趣有沒有姑且不論，教師紙上談兵的教學效果一定不盡如人意。學生到了現(xiàn)場不一定能將所學的理論與實踐聯(lián)系起來，更有可能出現(xiàn)的是學生因為無所知而游離于實踐之外。因此，要將程序性知識教學與概念性知識教學相互融合，在工作現(xiàn)場教師引導學生進行觀察和比較，在此基礎上講授概念性知識，解釋三種不同現(xiàn)象發(fā)生的原理?；趯嵺`教授理論，學生易于理解，省時高效?；趯嶋H的工作場景也更能激發(fā)學生對工程品德和職業(yè)道德的自覺意識。詳見下頁圖4。

表2 “鋼筋混凝土受彎構件正截面破壞形態(tài)”項目教學的知識點分類

在施工現(xiàn)場，以真實的工作任務引入，學生首先學習梁的種類（陳述性知識），繼而觀察三種梁破壞的不同的現(xiàn)象，對梁的種類做出判斷（程序性知識），根據(jù)現(xiàn)象去探索梁破壞的原理（概念性知識），在此過程中教師穿插工程品德、職業(yè)道德方面的知識，最后引導學生對自己的學習過程和結果做出評價（元認知知識）。學生在真實的情境中圍繞問題的解決學習理論和實踐的知識，理論在問題解決的各個階段適時切入恰到好處。理論學習可以采取講授的形式，也可以通過學生自主學習、討論后在教師的引導下得出結論，學生在理論與實踐的循環(huán)交替中發(fā)展職業(yè)能力。

圖4 “鋼筋混凝土受彎構件正截面破壞形態(tài)”項目的“理實一體化”教學

如果實施翻轉課堂教學，首先要搞清楚哪些知識可以讓學生在課前學習，如陳述性知識可以采取微課的形式由學生在線上完成自主學習，而程序性知識的學習如果學生在自我探究中產(chǎn)生錯誤會導致難以糾正，反而事倍功半。概念性知識也要加以區(qū)分，有些概念性知識可以促進陳述性知識的記憶與理解，學生可以課前自主學習；而有些較為抽象的概念性知識須依靠實踐方可理解，就不宜由學生自主學習完成。

實施“理實一體化”教學對教師提出了更高的要求，也增加了教師備課的工作量。首先，教師要對“理實一體化”的內(nèi)涵有正確的理解和認識；其次，教師要掌握實施“理實一體化”教學的原則和要領；再次，教師要有豐富的實踐經(jīng)驗才能很好地駕馭理論與實踐的交替，做到無縫對接。在具體實踐中，職業(yè)院校應針對“理實一體化”教學制定相應的激勵政策，讓更多的教師積極投身到課程改革與教學方法的創(chuàng)新中來。