楊斯卓

摘 要 在我國的貧困地區(qū)，學業(yè)不良學生在中小學教育中占據(jù)學生主體的相當比例。學業(yè)不良學生總體而言呈現(xiàn)信心不足、學習動力不足、與教師的配合程度欠佳等特征。多元文化教育理論提出教師看待學業(yè)不良學生的兩個典型視角：“缺陷導向視角”和 “差異導向視角”，它們會影響教師在課程內(nèi)容設(shè)計、教學過程設(shè)計、課程結(jié)構(gòu)組織和引導家長參與等方面的策略及實施。多元文化教育提倡教師以差異導向視角看待學生，以幫助學生獲得更高學業(yè)成就。

關(guān)鍵詞 多元文化教育 學業(yè)不良學生 差異導向視角 輔導策略

中圖分類號：G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.12.082

On the Teachers' Counseling Strategies on Students with Learning

Disabilitiesfrom the Perspective of Multicultural Education

YANG Sizhuo

（Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000）

Abstract In the poor areas of our country， the students with learning disabilities occupy a considerable proportion of the students in primary and secondary education. Generally speaking， students with learning disabilities are characterized by lack of confidence， lack of learning motivation and poor cooperation with teachers. Multicultural education theory puts forward two typical perspectives for teachers to treat students with learning disabilities： "defect oriented perspective" and "difference oriented perspective"， which will affect teachers' strategies and implementation in curriculum content design， teaching process design， curriculum structure organization and guiding parents' participation. Multicultural education advocates teachers to view students from a difference oriented perspective， so as to help students achieve higher academic achievements.

Keywords multicultural education; students with learning disabilities; difference oriented perspective; counseling strategy

0 引言

在我國的經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，因?qū)W業(yè)不良而提前踏入社會的青少年數(shù)量可觀。低社會經(jīng)濟地位學生的學業(yè)成就低，總體而言屬于外部環(huán)境造成的學生學業(yè)不良問題，它牽涉到家庭教育，學校教育和社會環(huán)境等諸多因素。本文從多元文化教育的角度闡述了部分處境不利學業(yè)不良學生的特點以及教師可以為他們提供的輔導策略。

1 多元文化教育的基本理念以及對學業(yè)不良學生的看法

多元文化教育理論發(fā)端于二十世紀六十年代的美國民權(quán)運動，它關(guān)注教育公平，提倡在學校教育中盡量避免因?qū)W生個體的種族、性別、文化、地域等差異產(chǎn)生歧視;旨在為全體學生提供多樣化的知識結(jié)構(gòu)、平等包容的學習氛圍和重視溝通與合作的教學方式;幫助學生更好地適應(yīng)本地文化，主流文化和跨文化的語境，充分發(fā)揮每個學生的潛能。[1]踐行多元文化教育理念的教師不僅要具備跨文化能力，即，理解具有差異的文化背景的能力和在不同的互動模式中切換的能力;還要擅長運用以學生為主體的教學法，懂得整合多種信息和材料以營造包容性的教學氛圍。多元文化教育理論認為，學生入校接受教育時并非一張白紙，他們都攜帶著各自的族群文化特征、語言交流模式、家庭生活習慣等不同的背景內(nèi)容。面對學生學業(yè)不良這一現(xiàn)象，美國多元文化教育專家斯利特和格蘭特提出：教育者對學業(yè)不良學生的兩種視角：缺陷導向視角和差異導向視角會直接影響教師面對不同背景的學生時采取的教學策略。[2]前者將差異視為缺陷，致使一部分學生從入學之初就處于劣勢。此處所說的“缺陷”主要指以下幾方面：（1）家庭和社區(qū)缺陷（學生的居住和生活環(huán)境缺乏有效教育支持）;（2）底層語言缺陷（學生所處的語言環(huán)境中，人們的語言使用多有措辭不當和文法錯誤，有別于主流人群和中產(chǎn)階層的語言使用習慣）;（3）道德標準缺陷（學生在生活中缺乏榜樣，其父母家人長期陷于貧窮困境）;（4）性別缺陷（男生或女生被先入為主地視為某些學科學習困難的群體）。以缺陷導向視角看待學生的教師傾向于對少數(shù)族裔和家境困難的學生產(chǎn)生低預(yù)期。

然而，差異導向視角認為學生的認知方式、學習模式、語言交流習慣等方面存在諸多差異而非缺陷。這些差異可作為學生互相學習，拓展認知的資源。持差異導向視角的教師會悉心觀察學生，妥善利用他們的知識背景，幫助他們利用彼此差異獲得多維度的學習體驗。一般情況下，學生主要表現(xiàn)出兩方面的差異。其一，學習模式差異。學習模式可以反應(yīng)學習者的學習行為偏好，常見的分類模式有視覺型學習者、聽覺型學習者、觸覺/動覺型學習者、邏輯型學習者、社交型學習者、獨立型學習者。[3]教師了解學生的學習模式有助于教學活動的有效開展。例如，有的學生擅長獨自學習，而有的學生則更愿意協(xié)同合作，教師可根據(jù)學生學習模式對教學內(nèi)容進行加工。其二，溝通模式差異。溝通模式是人與人在社會生活中的溝通方式。在不同的家庭、族群、社區(qū)中，人們的溝通方式也不盡相同。擁有不同文化背景的學習者，在學校這個場域里需要對自身溝通模式進行調(diào)整以適應(yīng)校園的規(guī)則和文化。

2 貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育中教師對學業(yè)不良學生的缺陷導向視角

在我國，在一些經(jīng)濟發(fā)展滯后的地區(qū)，學生學業(yè)不良甚至成為普遍現(xiàn)象，由此而產(chǎn)生的師生溝通不暢，家校合作低效的情況屢見不鮮。貧困地區(qū)的教師對學業(yè)不良學生的評價明顯呈現(xiàn)缺陷導向視角。

2.1 學業(yè)不良學生的身份認同問題

“好學生”和 “差生”是學生群體中被普遍認同的兩種身份。在學校層面的話語體系中，“學習的好與差”和“是否聽話”是衡量學生身份的基本標準。[4]教師對“差生”的評價主要呈現(xiàn)如下特點：（1） “差生”的學習差往往是因為學生的家庭中缺乏成人對其施以管教。（2） “差生”缺乏學習積極性和自覺性。（3） “差生”缺乏主動和老師溝通的能力?！安钌鄙矸菔菍W業(yè)不良學生亟待擺脫卻又難以擺脫的標簽，它同時影響著學生在校的社交生活，以及在家庭中與父母親人的共處模式。缺陷導向視角下的“差生”更容易讓教師產(chǎn)生挫敗感。

2.2 學業(yè)不良學生的認知差距問題

美國心理學家托爾曼認為，學習是獲得與其所處環(huán)境有關(guān)的符號以及它們代表的意義，并在頭腦中形成“符號—完形”認知結(jié)構(gòu)的過程，他稱該結(jié)構(gòu)為 “認知地圖”。[5]學校的分布和組織本身帶有經(jīng)濟、社會、文化差異的印記。在貧困地區(qū)學生自身經(jīng)驗和學校教育內(nèi)容之間的差距在一定程度上造成了認知過程障礙，這導致學生難以將自身所接觸的語言、文化、習慣與學校的教學內(nèi)容相銜接，因此在自己原有的認知基礎(chǔ)上融入新知的過程中出現(xiàn)困難。如果在學校，教師所教授的內(nèi)容與學生實際生活無涉，則學生有可能對課堂教學喪失興趣。我國的教育存在城鄉(xiāng)二元，重點非重點二元的現(xiàn)象。在師資水平、教育氣氛較差的普通中學，學生的學習壓力更大，感受更為壓抑。尤其是在農(nóng)村的普通學校，學生學業(yè)不良、學習動力不足、學業(yè)進步困難是教師長期面對的問題。[6]由于自身經(jīng)驗的缺乏，學生原有的認知地圖與現(xiàn)實情況總是在不斷地發(fā)生沖突。為了解決沖突，他們需要主動調(diào)整自己的行為。而該過程需要在教師的輔助下完成。在教育資源不足和多數(shù)學生學業(yè)進步困難的地方，教師更傾向于認為學生的家庭狀況和有限的教學條件帶來的認知局限沒有向好發(fā)展的余地。

3 以差異導向視角為主導的教學策略

3.1 重新審視學業(yè)不良學生的需求

以差異導向視角為主導的教學將學習過程和學習者同時納入考慮范圍。學業(yè)不良學生的學習模式和溝通模式值得教師特別關(guān)注并做出判斷。教師可以建立相關(guān)觀察記錄和檔案，并以此為基礎(chǔ)對課程內(nèi)容進行再創(chuàng)作。教師既是觀察者也是輔助者，需要設(shè)計出適應(yīng)不同學習模式的教學環(huán)節(jié)，并在備課、授課和布置課后任務(wù)的各階段，將教學內(nèi)容契合學生的學習模式納入考慮范圍。針對認知差距問題，教師可在教學內(nèi)容上盡量彌合學生自身經(jīng)驗和課堂知識之間的差距，加強學生已有知識和所學知識的相關(guān)性，其目的在于減少學業(yè)不良學生對自己的家庭文化、方言口音和生活經(jīng)驗的抗拒感，避免他們產(chǎn)生校內(nèi)外生活的對立感，幫助他們整合知識，發(fā)展認知過程，以促進學生的理解力和創(chuàng)造力發(fā)展，進而提升學業(yè)成就。

3.2 邀請學業(yè)不良學生參與課堂互動

對于學業(yè)不良的學生而言，教師對他們特質(zhì)的忽視或貶低會讓他們產(chǎn)生身份認同障礙。教育心理學研究表明，一位教師的個人誤解和無意識偏見會強烈地影響學生的學業(yè)表現(xiàn)和情緒健康。教師的壓力、疲態(tài)和憤怒也會與學生體內(nèi)同樣的鏡像神經(jīng)元產(chǎn)生共振。[7]多元文化教育主張教學過程以學生為中心，盡量讓每個學生都參與到課堂互動中來。教師一方面要幫助學生專注、深入的學習知識，讓他們獲得思考能力和展示所學的能力;另一方面要對學生個體的經(jīng)驗、興趣、天賦、需求和文化背景有所回應(yīng)。人類的認知不是一元的，個體的智能也不是單一的，可量化的。[8]學生出現(xiàn)學業(yè)不良的情況不一定代表他的學習能力不足，而有可能是他所具備的智力的長處尚未得到充分開發(fā)。多元文化教育觀認為，教師要在分析自己的世界觀、文化立場、社會地位和社會認同的基礎(chǔ)上，找出師生之間在教學內(nèi)容認知方面的差異。在課程規(guī)劃過程中，教師可以添加個人經(jīng)驗，引入與學生生活相關(guān)的材料，組織不同分組的活動，從而幫助教師與學生和學生與學生之間打破對彼此的刻板印象，營造更包容的學習氛圍。

4 結(jié)語

當前，學校教育越來越傾向于只注重學生的顯性學習能力，即：以能夠看得見的學科成績排名為衡量學生優(yōu)秀與否的唯一標準。在這樣的標準之下，很多學業(yè)不良學生的潛能未能得到充分發(fā)揮。如果教師以缺陷導向視角看待學業(yè)不良學生，更容易出現(xiàn)無力感和職業(yè)倦怠。多元文化教育理論倡導無論學生的背景如何，學校教育都應(yīng)該幫助他們?nèi)〉酶玫膶W業(yè)成就。差異導向視角鼓勵教師多觀察學業(yè)不良的學生，嘗試不同的教學和溝通方法以期取得幫助學生學業(yè)進步的效果。教師對學業(yè)不良學生的態(tài)度轉(zhuǎn)變和輔助方法多樣化有助于發(fā)掘他們的潛力，更好地利用現(xiàn)有的教育資源。

參考文獻

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