姜 添 輝

(鄭州大學(xué) 教育學(xué)院, 河南 鄭州 450001)

一、 前 言

在早期英語系國家，結(jié)構(gòu)功能主義是教育社會學(xué)的主流思潮，當(dāng)時大部分學(xué)者以社會分層(social stratification)進(jìn)行研究，并認(rèn)定社會成員之間的和諧關(guān)系是促進(jìn)社會功能的主因。顯然，此種同質(zhì)論忽視權(quán)力、私心與社會沖突的關(guān)聯(lián)性，這種缺失促使馬克思主義在1950年代開始崛起，此種取向采取社會階級(social class)以及權(quán)力等觀點(diǎn)解釋結(jié)構(gòu)化的社會沖突。盡管如此，在1960年代，才有更多教育社會學(xué)者采納馬克思的理論進(jìn)行教育研究，這種轉(zhuǎn)變標(biāo)示出，研究取向從和諧論轉(zhuǎn)向沖突論，因而社會階級、權(quán)力、沖突等成為教育社會學(xué)的研究依據(jù)，教育公平成為研究焦點(diǎn)。進(jìn)入1970年代，馬克思主義廣泛影響教育社會學(xué)研究，并導(dǎo)引出許多重要理論，諸如慣習(xí)論(habitus)、編碼理論(code theory)和批判教育學(xué)(critical pedagogy)等。

本文有鑒于這種研究范式的轉(zhuǎn)變，并且馬克思的思想對人類社會產(chǎn)生極大的影響，就社會科學(xué)范疇而言，甚至可視為空前的思想家。因此闡述馬克思的實(shí)踐哲學(xué),顯然無法以簡短篇幅陳述其博大精深的理論，由于社會公平是馬克思思想的主軸，所以本文聚焦于教育公平問題。依據(jù)此種理論路徑，本文繼而剖析慣習(xí)論、編碼理論和批判教育學(xué)等，聚焦于這些理論的主要原因是，他們是當(dāng)前教育社會學(xué)的重要理論，并共同關(guān)注于教育公平議題。

二、 資本主義與社會階級

馬克思將黑格爾的辯證沖突論(dialectic conflict)與社會情境相結(jié)合，從而主張行動無法脫離真實(shí)的社會情境，須透過實(shí)踐(praxis)才能檢視思維的正確性[1]72-74,如此，社會情境是影響個體存在意義以及自我思維的主要因素[2]35-42。由于物質(zhì)條件是驅(qū)動行為的主要因素，所以經(jīng)濟(jì)活動決定人類之間的社會關(guān)系，其所形成的社會結(jié)構(gòu)便能影響個體意識[3]11。由此而言，社會發(fā)展是物質(zhì)驅(qū)動的歷史，因?yàn)槿祟惖幕拘枨鬅o法脫離物質(zhì)條件[4]194，這種關(guān)聯(lián)性使馬克思以唯物史觀(historical materialism)的視角，剖析工業(yè)革命產(chǎn)生的社會問題。盡管機(jī)械化生產(chǎn)模式提供穩(wěn)定報酬，但是卻存在嚴(yán)重的壓榨問題。其根源之一是這種模式以細(xì)目化方式，將復(fù)雜的手工技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)楹喴椎纳a(chǎn)動作，這種無產(chǎn)階級化(proletarianization)(亦可翻譯成普羅化)使勞動者屈從于非人性化的固定化與簡易化動作[5]41。此時，盡管人創(chuàng)建機(jī)械生產(chǎn)模式，但卻淪為機(jī)械附庸，其獨(dú)特的人格魅力也為之消失[6]。異化(alienation)足以強(qiáng)化此種無產(chǎn)階級化作用，制式生產(chǎn)流程不再需求心智思考活動[7]95-109。由于精神是人的基本元素，這種剝奪使工作喪失實(shí)踐精神意志的作用。此種異化也發(fā)生于產(chǎn)品中，盡管產(chǎn)品是勞動者的精神外化，但卻與他們處于敵對狀態(tài)，因?yàn)樯a(chǎn)越多，工資就越低廉。受制于有限的工作機(jī)會，人類關(guān)系從相互關(guān)懷轉(zhuǎn)向彼此爭奪的異化型態(tài)。再者，勞動者出賣勞力交換所得，致使精神意志成為可計價的商品，這種勞動力商品化產(chǎn)生貶抑人性的異化作用[7]96-97。

伴隨資本主義的發(fā)展，無產(chǎn)階級化最終成為普遍的社會階級，因而社會分裂成資本家與無產(chǎn)階級兩個陣營[8]。盡管擁有生產(chǎn)工具的資本家能窮盡所能壓榨勞動者，但是此種情境也會觸發(fā)集體意識(collective consciousness)，所以無產(chǎn)階級能通過集體行動(collective action)發(fā)動全面性政治革命，推翻資本主義以重建公平的社會，此時情境讓人得以實(shí)踐自我精神意志，成為真正的人[9]1-31。為化解這種可能政治危機(jī)，資本主義積極操弄上層建筑(superstructure)與底層(base)的關(guān)系，底層是經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)塑造的社會關(guān)系，更具體而言是構(gòu)成勞動者的條件，諸如價值觀與能力等，上層建筑是傳遞特定意識形態(tài)，以塑造這些條件的社會機(jī)構(gòu)，由于資本家擁有可觀的權(quán)力，所以上層建筑能單向支配底層[2]37。

這種關(guān)聯(lián)性說明，掌握上層建筑的運(yùn)作，資本家便能為自身創(chuàng)造出最有利的意識形態(tài)，藉此途徑可使勞動者產(chǎn)生錯誤意識(false consciousness)，誤認(rèn)階級壓迫并不存在。此時，國家機(jī)器成為這種社會控制的道具[10]11，因?yàn)樯蠈咏ㄖ木唧w表現(xiàn)是意識形態(tài)國家機(jī)器(ideological state apparatus)，諸如家庭、宗教、學(xué)校、政治、媒體、法律、文化和工會等，這些社會機(jī)構(gòu)皆受制于統(tǒng)治團(tuán)體，以傳播特定的價值觀，其目的在于塑造社會的新思維[11]127-149。諸如經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生富裕生活的想象空間，這使勞工階級對未來抱持更樂觀態(tài)度，因而訴之未來愿景具有強(qiáng)大的意識形態(tài)功能，它能有效地驅(qū)動大部分社會成員的政治行為[12]53-79。又如資本主義偏好民主概念的主因是，其個人主義能有效化解集體意識[13]72-73。由此而言，資本家操控國家機(jī)器傳播特定意識形態(tài)，可達(dá)到社會控制的目的。這種關(guān)聯(lián)性彰顯出，馬克思關(guān)注社會正義，所以采取沖突論探討社會現(xiàn)象，由于權(quán)力是引發(fā)沖突的根源，因而社會階級成為其理論的框架。盡管后續(xù)馬克思主義學(xué)者仍延續(xù)此種沖突論，但是對社會階級的分類做了相當(dāng)程度的修正，這是因?yàn)閯趧恿Y(jié)構(gòu)產(chǎn)生了極大的變化，其中之一是新中產(chǎn)階級的崛起，并擁有可觀的影響力[14]58-59。

這種變化往往根源于生產(chǎn)技術(shù)的深化，并帶動教育訓(xùn)練、管理模式等方面的轉(zhuǎn)變，這些改變使職位產(chǎn)生階層性的發(fā)展，并擴(kuò)大不同階層職位的薪資待遇，這些使勞工團(tuán)體產(chǎn)生異質(zhì)化。諸如生產(chǎn)技術(shù)深化將資本社會推向工業(yè)社會(industrial society)，此時需求有技術(shù)、有訓(xùn)練的工人，進(jìn)而擴(kuò)張技術(shù)人員的數(shù)量。同時，股份制度使公司的擁有者從少數(shù)人變成一群人，這種情境須委托他人經(jīng)營公司，所以擴(kuò)張經(jīng)理人員的數(shù)量。再者，公、私部門的行政與管理人員等服務(wù)階級(service class)也明顯擴(kuò)張，并擁有可觀的影響力。雖然上述技術(shù)、經(jīng)理與管理等類別人員沒有生產(chǎn)工具，也是受雇者，但是這群人卻明顯不同于體能性勞工階級(在馬克思的資本年代，這群人是無產(chǎn)階級)，其價值觀更偏向資本家[15]145。

技術(shù)、經(jīng)理與服務(wù)人員的擴(kuò)張不僅標(biāo)示出無產(chǎn)階級人數(shù)的萎縮，同時也顯示出勞工階級之間產(chǎn)生異質(zhì)化的現(xiàn)象。普倫薩斯(N. Paulantzas)以新興小資產(chǎn)階級(new petit bourgeoisie)解釋勞工階級內(nèi)部的分化，因?yàn)檫@類行政與管理人員不僅擁有較長的教育訓(xùn)練以及較好的工資待遇，更重要的是，他們擁有資本家的授權(quán)，對底層勞工階級進(jìn)行壓榨[16]194-229。這種工作屬性顯示出，權(quán)力的政治職能是區(qū)隔與一般底層勞工的要素。上述理論說明，伴隨技術(shù)的推進(jìn)，勞工階級產(chǎn)生異質(zhì)化，其中技術(shù)、行政與管理等人員的數(shù)量明顯擴(kuò)張，這群人雖然亦是受雇者，并未擁有生產(chǎn)工具，但其價值觀卻明顯偏向資本家，因?yàn)樗麄儞碛休^長的教育訓(xùn)練、較佳的工資待遇、較好的工作環(huán)境，更重要的是其工作屬性是對底層勞動者進(jìn)行政治性的監(jiān)控，以進(jìn)行剩余價值壓榨?；谶@些差異，后續(xù)學(xué)者普遍改用中上階級與勞工階級的框架進(jìn)行相關(guān)研究。這種調(diào)整并不減損馬克思理論的宏偉，因?yàn)轳R克思所處年代是典型的資本主義，資本家與無產(chǎn)階級界限明確，但當(dāng)前中產(chǎn)階級(或稱白領(lǐng)階級)數(shù)量龐大，其條件明顯不同于體能性勞動者，這反映出社會階級結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)屬性，社會學(xué)理論需反映社會事實(shí)，所以社會階級的分類方式也隨之改變。無論如何，社會階級是馬克思主義探討社會沖突與公平的根基。(1)此處必須再次強(qiáng)調(diào)，社會分層是結(jié)構(gòu)功能主義的概念，用以描述和諧關(guān)系產(chǎn)生的社會功能。

三、 從階級再生產(chǎn)到文化再生產(chǎn)

上述馬克思的觀點(diǎn)對后續(xù)教育研究產(chǎn)生了極大影響。在英語系國家，此時的結(jié)構(gòu)功能主義仍是社會學(xué)的主流學(xué)派，因?yàn)榕辽?T. Parsons)在1930年代到1950年代是美國最具影響力的學(xué)者，所以當(dāng)時學(xué)者大都以同質(zhì)化的視角探討社會功能，因此社會分層是其研究取向的依據(jù)[17]，這種功能取向?qū)б鎏刭|(zhì)論(trait-based)的專業(yè)社會學(xué)[18]251-272。盡管帕森思在1950年代的影響力仍處于頂峰期，(2)因?yàn)樗?951年出版《社會體系》(The Social System)，該書是其一生的思想精華但是米爾斯(C.W. Mills)在1956年出版的《權(quán)力精英》(ThePowerElite)一書暗諷帕森思欠缺權(quán)力的思維，誤將社會沖突解讀為社會功能[19]3-29，269-297。帕森思特別為此撰文解釋權(quán)力的社會功能，概要而言，他以貨幣的本質(zhì)性經(jīng)濟(jì)功能比擬權(quán)力，要產(chǎn)生這種交易功能需要社會大眾授權(quán)政府發(fā)行貨幣，由于授權(quán)等同于集體權(quán)力，所以只有通過這種途徑才能產(chǎn)生社會功能(3)Parsons, T. The Distribution of Power in American Society.In T. Parsons (ed.), Structure and Process in Modern Societies. Glencoe, IL: Free Press. 1960: 199-225; Parsons, T. On the Concept of Political Power.Proceedings of the American Philosophical Society, 1963, 107 (3): 232-262.。姑且不論功能或沖突的論點(diǎn)何者正確(吉登思對此評論似乎偏向米爾斯[20]448-463)，但是這種回應(yīng)明顯提升了米爾斯的學(xué)術(shù)地位，這不但提升了馬克思主義的影響力，也使更多教育研究者開始關(guān)注教育公平議題?？傮w而言，這類教育研究先關(guān)注階級再生產(chǎn)(class reproduction)，之后轉(zhuǎn)向文化再生產(chǎn)(cultural reproduction) (這兩者的先后關(guān)系并非取決于年代，而是理論脈絡(luò))。階級再生產(chǎn)的理論認(rèn)為上下兩代階級復(fù)制的決定點(diǎn)是生產(chǎn)流程，所以這種取向主要以社會流動后的結(jié)果做解釋，非學(xué)校化社會(deschooling society)[21]25-33與對應(yīng)原理(correspondence principle)[22]便是這種取向的代表性理論，這些理論抨擊學(xué)校功能并非促進(jìn)社會流動，而是復(fù)制不均等的勞動力結(jié)構(gòu)，因?yàn)槠鋬?nèi)容著重于傳授資本社會所需的價值觀，諸如服從、堅守崗位，以將勞工階級學(xué)生訓(xùn)練成有效率的執(zhí)行者，而非發(fā)展他們的批判性思維。基本上，這些理論從上層建筑出發(fā)，檢視教育內(nèi)容與意識形態(tài)的關(guān)聯(lián)性。再者，這類馬克思主義學(xué)者不再接受結(jié)構(gòu)功能主義的教育公平假定，諸如教育成就取決于個人的心智條件以及努力程度，而是從教育結(jié)果檢視其公平性。

這種轉(zhuǎn)向不僅體現(xiàn)馬克思的實(shí)踐哲學(xué)觀，而且強(qiáng)化在1960年代已萌芽的文化再生產(chǎn)理論，此方面的代表性學(xué)者是法國的布爾迪厄(P. Bourdieu)以及英國的伯恩斯坦(B. Bernstein)。前者提出慣習(xí)論，后者提出編碼理論，這兩種理論對階級再生產(chǎn)的過程提供了令人信服的解釋，并共同指出學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)并非取決于心智條件，而是后天的文化能力(cultural competence)，而且社會階級明顯影響這種能力。盡管這兩位學(xué)者抱持雷同的思維，但其切入點(diǎn)卻有極大差異。

慣習(xí)論是指行動者的內(nèi)在思維體系，用以管理當(dāng)事者如何察覺外在訊息、進(jìn)行判斷以及做出反應(yīng)的內(nèi)在管理機(jī)制[23]248-259。不同社會階級學(xué)生展現(xiàn)出各自的思維形態(tài)，這種差異以及集體性特征根源于慣習(xí)，即是個體與所處環(huán)境長期互動之后的產(chǎn)物，在此過程中，行動者逐漸吸納此種環(huán)境的結(jié)構(gòu)屬性，所以發(fā)展出特定的思考模式。表面上，慣習(xí)是個體自我建構(gòu)的結(jié)果，事實(shí)上，卻是內(nèi)化環(huán)境結(jié)構(gòu)化屬性的產(chǎn)物。無論是建構(gòu)式的結(jié)構(gòu)主義或是結(jié)構(gòu)式的建構(gòu)主義，慣習(xí)論彰顯出，環(huán)境需求具有自明性與強(qiáng)制性等特征，并且外在環(huán)境不會自行改變自身的物理屬性，所以行動者往往須調(diào)整自身以適應(yīng)這些特性，這種調(diào)整使他們逐漸內(nèi)化所處情境的結(jié)構(gòu)屬性(4)Bourdieu, P., Outline of a Theory of Practice, Cambridge: Cambridge University Press. 1977: 72-82; Bourdieu, P.,In Other Words: Essays towards a Reflective Sociology.California: Stanford University Press.1990b: 130-131; Bourdieu, P. The Forms of Capital. In A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, and A.S. Wells (eds.), Education, Culture, Economy, and Society. Oxford: Oxford University Press. 1997: 46-58.。由于文化資本(cultural capital)是影響這種結(jié)構(gòu)屬性的關(guān)鍵因素，而且經(jīng)濟(jì)資本(economic capital)是轉(zhuǎn)化文化資本的基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)資本又是構(gòu)成社會階級界線的關(guān)鍵條件，這些關(guān)聯(lián)性賦予慣習(xí)集體性。更明確而言，盡管學(xué)生各自在所屬家庭環(huán)境長大，但是其慣習(xí)形態(tài)卻與社會階級相關(guān)聯(lián)[24]7-8。這是由于中上階級家長運(yùn)用其較佳的經(jīng)濟(jì)能力，為其子女提供富有文化刺激的學(xué)習(xí)情境，所以這類學(xué)生發(fā)展出精通邏輯思考能力的慣習(xí)。勞工階級家長受困于經(jīng)濟(jì)資本不足，致使其子女的慣習(xí)大多停留于實(shí)務(wù)形態(tài)[25]138-139。這種差異性與集體性顯示出，社會階級、經(jīng)濟(jì)資本與文化資本的交錯作用影響孩童的思考模式，進(jìn)而影響他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，因此文化資本是拉開教育成就表現(xiàn)的關(guān)鍵因素。由于慣習(xí)論解開階級再生產(chǎn)的背后脈絡(luò)，因而吸引許多研究者投入此方面的研究，大體而言，他們證實(shí)慣習(xí)論與學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)性(5)Al-deen, T.J. and Windle, J.“The Involvement of Migrant Mothers in Their Children’s Education: Cultural Capital and Capital and Transnational Class Processes”. International Studies in Sociology of Education, 2015, 25(4): 278-295; B?rjesson, M., Broady, D., Roux, B.L. and Lidegran, I. “Cultural Capital in the Elite Subfield of Swedish Higher Education.” Poetics, 56: 15-34; Cheng, S.T. and Kaplowitz, S.A. “Family Economic Status, Cultural Capital, and Academic Achievement: The Case of Taiwan.” International Journal of Educational Development, 2016, 49: 271-278; Willekens, M. and Lievens, J. “Family (and) Culture: The Effect of Cultural Capital within the Family on the Cultural Participation of Adolescents.” Poetics, 42: 98-113.。

伯恩斯坦從語言學(xué)的視角提出編碼理論，他首先發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語言表達(dá)能力與成績表現(xiàn)存在密切關(guān)聯(lián)性，大體而言，能言善道的學(xué)生其課業(yè)成績較好。他從此種關(guān)聯(lián)性歸納出兩種語言形態(tài)：精致型編碼(elaborated code)指涉，當(dāng)事者運(yùn)用大量的抽象性詞匯，從事原理法則的邏輯推論。另一種是限制性編碼(restricted code)，擁有者的語匯形態(tài)局限于日常生活語言，這類具體化詞匯與情境有高度的聯(lián)結(jié)性，所以難以進(jìn)行跨越情境的推論[26]伯恩斯坦繼而發(fā)現(xiàn)，這兩種編碼與社會階級存在密切關(guān)聯(lián)性，大部分勞工階級學(xué)生的語匯形態(tài)屬于限制性編碼，中上階級學(xué)生則往往偏向精致性編碼[27]。由于校學(xué)課程內(nèi)容著重抽象概念以及彼此構(gòu)成的邏輯關(guān)系，因此要掌握這種學(xué)術(shù)性課程(academic curriculum)便須精通邏輯推理能力，這種關(guān)聯(lián)性使精致性編碼者處于有利的學(xué)習(xí)位置。伯恩斯坦指出課程知識結(jié)構(gòu)以及教師教學(xué)形態(tài)是影響語言類型作用的關(guān)鍵因素，他將知識區(qū)分為垂直性論述(vertical discourse)以及水平性論述(horizontal discourse)，前者的知識結(jié)構(gòu)具有系統(tǒng)性與理論性等特點(diǎn)，后者則偏向常識范疇，存于日?；顒又衃28]。由于學(xué)校課程偏向垂直性論述，這種強(qiáng)分類(classification)的知識結(jié)構(gòu)存在特殊化的單元內(nèi)容安排，所以內(nèi)建特殊性的認(rèn)識規(guī)則(recognition rule)，繼而產(chǎn)生隱藏性的篩選機(jī)能[29]29。關(guān)于教師教學(xué)形態(tài)方面，師生之間的權(quán)力等級是影響師生互動模式的關(guān)鍵因素?，F(xiàn)實(shí)情況往往是教師主導(dǎo)教學(xué)，這種強(qiáng)架構(gòu)(framing)構(gòu)成特定的知識傳遞(knowledge transmission)模式，其特性往往是急促、片段、理論、特殊化等[30]47-69。強(qiáng)架構(gòu)與強(qiáng)分類能構(gòu)成特殊化的社會關(guān)系，由于邏輯推理是進(jìn)入這種社會關(guān)系的關(guān)鍵能力，所以精致性編碼剛好契合了這種需求[31]31-33。這種社會權(quán)力結(jié)構(gòu)顯示出，既有的教育機(jī)制是偏好精致性編碼，致使中上階級學(xué)生有較好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)[30]110-3，而非勞工階級學(xué)生存在語言缺陷[32]。

伯恩斯坦特別指出，這種缺陷論誤解情境屬性與語言表達(dá)的關(guān)聯(lián)性，以及社會關(guān)系中權(quán)力的影響力，因?yàn)椴煌榫承枨筇囟ǖ恼Z言表達(dá)方式，行動者總需針對情境屬性做出回應(yīng)，這種互動關(guān)系構(gòu)成特定編碼。如此而言，這是情境要求使然，而非能力[33]304-355。在構(gòu)成情境屬性的方面，社會關(guān)系(social relation)的權(quán)力等級是其中的要素之一，在家庭社會關(guān)系中，權(quán)威影響親子之間的交談形態(tài)。勞工階級家長往往采取權(quán)威管教，這使親子交談轉(zhuǎn)向單向形態(tài)，亦即父母親主導(dǎo)談話議題與方向，這種封閉情境大幅剝奪子女探索事務(wù)的動機(jī)與空間，致使其語匯能力局限于生活范疇。相反，中上階級家長的民主管教方式產(chǎn)生雙向?qū)υ?，這種開放情境允許子女引導(dǎo)話題，并擁有探索事物背后真理的權(quán)限，所以他們得以發(fā)展出大量的抽象性語匯[34]288-314。上述權(quán)威導(dǎo)向產(chǎn)生地位中心(position-centred)的社會關(guān)系，所以角色地位與身份認(rèn)同主導(dǎo)個體的行為模式，這種情境束縛(context-tied)形態(tài)大幅限制勞工階級子女的語匯發(fā)展空間。民主導(dǎo)向則是個人中心(person-centred)，其特征是家庭每位成員擁有高度的自主權(quán)，以探索各種議題的多重意義，并各自擁有發(fā)言權(quán)，因此透過這種非情境束縛(uncontext-tied)取向，中上階級子女得以發(fā)展出大量的抽象語匯[35]184-185。

四、 批判教育學(xué)

盡管上述慣習(xí)論及編碼理論分別從文化資本以及語言形態(tài)探討不公平的教育結(jié)果，但其共同論點(diǎn)是，課程知識形態(tài)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)鍵因素。不同于此，批判教育學(xué)(critical pedagogy)關(guān)注課程內(nèi)容的價值觀范疇。此一學(xué)派的興起源自巴西的掃盲政策，但是負(fù)責(zé)此方案的弗萊雷(P. Freire)卻教導(dǎo)農(nóng)民民主概念，最后被軍政府驅(qū)逐到美國，他在哈佛大學(xué)名氣大噪后，一些學(xué)者跟進(jìn)并形成一股強(qiáng)大勢力，進(jìn)而發(fā)展成批判教育學(xué)。

弗萊雷認(rèn)為，在政治高壓情境，教育往往是統(tǒng)治團(tuán)體的政治道具，以傳遞他們的價值觀，這種政治意圖產(chǎn)生囤積式(banking)教育形態(tài)，由于此種形態(tài)賦予教科書不可侵犯的權(quán)威，背誦成為取得知識的最佳途徑，但其內(nèi)容卻是對既有政體歌功頌德[36]53。要解除這種政治鉗制，以發(fā)揮教育的解放功能，便需發(fā)展學(xué)生的批判思維，此時需要民主情境方能鼓勵師生之間的平等對話，這種提問式(problem—posing)教育去除了知識的權(quán)威性，因而允許學(xué)生以自身生活經(jīng)驗(yàn)探索課本內(nèi)容的多重意義，所以能培育學(xué)生自我觀點(diǎn)[36]67。然而批判性思維并非自說自話或是各持己見，而是能相互理解與尊重，要達(dá)這種目的，便須將主、客觀對話從個人有限的生活空間擴(kuò)展到社會情境，因此須鼓勵學(xué)生同儕之間以及師生之間的真誠分享與對話[37]15-17。盡管民主情境解除了權(quán)威限制，但是囤積式教育已傳遞特定價值觀，使得個體容易陷入僵化思維，這將大幅削弱民主情境的對話功能[38]38-49。去社會化(desocialization)能夠擱置既有價值觀的限制，甚至反思既有價值觀的正當(dāng)性[39]183-184。藉由上述民主情境與自我思維解放的雙重途徑，能產(chǎn)生積極的對話，藉此途徑能從意識半未轉(zhuǎn)移(semi—intransitivity of consciousness)進(jìn)入意識轉(zhuǎn)移(transitivity of consciousness)，最終達(dá)到批判意識(critical consciousness)的境界[37]17-19，這種意識覺醒(conscientizacao)不僅能促進(jìn)個體獨(dú)立思維的發(fā)展，也能借此構(gòu)成集體性的監(jiān)督機(jī)制，從而將社會推向民主形態(tài)(6)李奉儒《P. Freire的批判教學(xué)論對于教師實(shí)踐教育改革的啟示》，《教育研究集刊》2003年第3期；郭實(shí)渝《由生態(tài)教育理念探討弗拉瑞(Paulo Freire)的教育學(xué)理論》，《中大社會文化學(xué)報》2000年第11期。。如此，民主化教育形態(tài)便能發(fā)揮教育的社會重建功能[40]39。

由此而言，教育活動不是單純的文化傳遞，而是包容特定的政治意圖，因此教師應(yīng)以文化批判的視角，解析出課程內(nèi)容中的特定意識形態(tài)[41]130-133。再者，解除權(quán)威是引領(lǐng)社會重建的基礎(chǔ)，然而在現(xiàn)實(shí)情境，社會階級是既存社會事實(shí)，所以權(quán)力也不會消失，因此只能轉(zhuǎn)變權(quán)威的屬性，亦即將之轉(zhuǎn)向社會大眾共同擁有的市民社會(civil society)的路徑，這種民主形態(tài)能使教師權(quán)威從傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)向解放取向，這種轉(zhuǎn)變使教師變成反思者與改革者[42]90。如此，教師應(yīng)扮演轉(zhuǎn)化型知識分子(transformative intellectual)的角色，以發(fā)掘知識文本的缺失，從跨越文本的途徑建構(gòu)適用于勞工階級學(xué)生的新文本[43]211。

五、 評 論

上述馬克思主義學(xué)者共同關(guān)注隱藏于課程內(nèi)容的篩選機(jī)制，慣習(xí)論與編碼理論主張，這種篩選作用根源于知識形態(tài)與學(xué)生文化能力的聯(lián)結(jié)程度。一般而言，勞工階級學(xué)生的實(shí)務(wù)取向思維[44]185-198，難以銜接邏輯本位的學(xué)術(shù)課程知識結(jié)構(gòu)，中上階級學(xué)生則無此障礙。批判教育學(xué)則從意識形態(tài)的視角探討教育的社會控制機(jī)能，概要而言，課程內(nèi)容充斥著中上階級的價值觀，所以勞工階級學(xué)生被迫學(xué)習(xí)他者文化。從屬性而言，這兩種取向似乎相互反映彼此的優(yōu)缺點(diǎn)，因?yàn)檎n程內(nèi)容同時包含知識與價值觀兩個維度[45]。更重要的是，不同于結(jié)構(gòu)功能主義強(qiáng)調(diào)教育公平的假定，將教育成就歸因于能力與努力等個人化范疇[46]，上述兩種取向采取馬克思主義的路徑，不僅以不公平的教育結(jié)果否定此種公平假定，并且檢視教育過程的社會階級權(quán)力斗爭問題。顯然，這些理論提供敏銳的洞察力，深入闡述教育、社會階級、權(quán)力結(jié)構(gòu)與社會控制的關(guān)聯(lián)性，因而在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的影響力。從范式(paradigm)轉(zhuǎn)移的角度而言，不同研究取向之間存在不可共變量性(non-common measurement)，并且新范式能更有效地處理前一個范式遺留的嚴(yán)重問題[47]92-110。因此，馬克思主義的興起說明，慣習(xí)論、編碼理論與批判教育學(xué)對不公平教育結(jié)果提供了更好的解釋，因而成為教育社會學(xué)研究的主流。由于馬克思主義關(guān)注實(shí)踐哲學(xué)，所以這種解釋力是緊扣社會現(xiàn)象，而非停留于假定性的思辨[48]129-132。由此而言，這些理論歷久不衰的主要原因是，不公平教育結(jié)果并未隨著社會發(fā)展而有明顯改善。這種結(jié)構(gòu)性問題使許多政府關(guān)注教育的救贖與解放(redemptive/emancipatory)功能，亦即以擴(kuò)張教育規(guī)模的手段，來帶動向上的流動比率，進(jìn)而達(dá)到改善社會公平的目標(biāo)[49]5-29，同時藉此提升人力資本，以強(qiáng)化本身的經(jīng)濟(jì)動能[50]898-920。但實(shí)際成效卻相當(dāng)有限，因?yàn)橛绊懮鐣鲃拥母疽夭⒎墙逃旧恚墙?jīng)濟(jì)規(guī)模，因此漠視此種原則的教育擴(kuò)張往往難以達(dá)到預(yù)期成效，甚至是浪費(fèi)寶貴的公共資源[51]85-86。盡管如此，許多國家在1990年代大幅擴(kuò)張高等教育規(guī)模，雖然此時的思維并非上述的救贖功能或是社會公平，而是新自由主義(neo-liberalism)，其論點(diǎn)是要在全球化經(jīng)濟(jì)體系中取得優(yōu)勢地位，就必須通過高等教育擴(kuò)張的途徑，以提升人力資本(human capital)的水平，進(jìn)而確保自身的國際競爭力。經(jīng)由美國的大力倡導(dǎo)，全球化、國際競爭力、人力資本、高校之間產(chǎn)生線性鏈接，并且這種思維成為新的國際潮流，繼而驅(qū)動許多國家大幅擴(kuò)張高等教育規(guī)模[52]。新自由主義力倡以自由競爭機(jī)能來提升效能，因?yàn)橄M(fèi)者的理性選擇能確保此種機(jī)能。這種理性模式產(chǎn)生的教育原則是，當(dāng)事者能理性預(yù)測教育投資的未來效益，如此，教育屬于自我投資的范疇，而非公共服務(wù)[53]。同時，績效原則能辨別出組織成員的能力等級，其酬賞方式是基于個人主義，而非集體主義。這種個人主義認(rèn)定成就取決于自我才能與努力，所以政府的職責(zé)是如何激發(fā)個人潛能，因此應(yīng)提供多樣化的教育形態(tài)。如此，不公平教育結(jié)果不再與社會結(jié)構(gòu)相鏈接，而是屬于個人范疇(7)姜添輝《英國教育》，載于楊深坑主編《比較與國際教育》，臺灣高等教育出版社2009年版，第116-169頁; 姜添輝《全球化對國家的教育角色之影響：1997—2008年英國新工黨政府教改路線的剖析》，《臺灣教育社會學(xué)研究》2012年第1期。。此種個人歸因論與國際競爭力的結(jié)合，使許多國家的教育政策愈來愈偏向篩選性的英才教育，而非教育本質(zhì)性功能的社會正義(諸如對學(xué)校進(jìn)行分類及排名便是這種趨勢的產(chǎn)物)。盡管新自由主義大幅提升全球化經(jīng)濟(jì)體系的規(guī)模，但是卻在強(qiáng)化貧富差距。由于經(jīng)濟(jì)資本是轉(zhuǎn)化文化資本的基礎(chǔ)，因此導(dǎo)致文化再生產(chǎn)的問題有惡化的趨勢，此種問題顯現(xiàn)于著名高校的學(xué)生組合，這類精英學(xué)校的學(xué)生大多來自中上階級家庭，勞工階級學(xué)生往往是配角[54]111-125，這種情境足以支撐上述馬克思主義在教育社會學(xué)研究領(lǐng)域的影響力。盡管受到新自由主義的影響，一些教育社會學(xué)研究者轉(zhuǎn)向探究教育政策的權(quán)力問題，但是他們?nèi)匀魂P(guān)注教育政策與不公平教育結(jié)果的關(guān)聯(lián)性，特別是中上階級家長總能運(yùn)用其自身優(yōu)勢，為其子女營造較好的學(xué)習(xí)環(huán)境，例如選擇較有競爭力的學(xué)校[55]409-421，或是提供較好的教育資源與學(xué)習(xí)參與[56]55-71，或是積極參與學(xué)校決策[57]263-272，或是運(yùn)用其社會資本(social capital)以影響學(xué)校運(yùn)作形態(tài)等[58]。

六、 結(jié) 論

馬克思主張精神意志是人的核心要素，但機(jī)械化生產(chǎn)模式卻存在著無產(chǎn)階級化的特性，這種人性貶抑帶來異化沖擊。同時，資本家窮盡各種手段對勞動者進(jìn)行剩余價值壓榨，因此無產(chǎn)階級須以革命策略推翻資本主義，才能重建富有人性的社會形態(tài)，這種集體行動需求集體意識。資本社會為了化解這種政治危機(jī)，積極運(yùn)作上層建筑，以塑造勞動者的錯誤意識。由此而言，社會公平是馬克思的思想核心，這使他關(guān)注社會階級之間的權(quán)力斗爭形態(tài)與影響。盡管后續(xù)學(xué)者有鑒于職業(yè)體系的分化，修正社會階級的分類依據(jù)，但仍延續(xù)了馬克思的社會公平思維，所以社會階級、權(quán)力與社會控制成為他們的研究依據(jù)。

馬克思主義自1970年代起已逐漸成為教育社會學(xué)的主流學(xué)派，慣習(xí)論、編碼理論與批判教育學(xué)等是其重要理論，這些理論不僅關(guān)注不公平教育結(jié)果背后的脈絡(luò)成因，而且說明教育是權(quán)力的競技場，由于中上階級擁有可觀權(quán)力，所以其子女處于有利的學(xué)習(xí)地位，勞工階級學(xué)生則處于相反的情境。盡管馬克思主義主導(dǎo)許多教育社會學(xué)研究，但是這種影響力并非單純地根源于馬克思的論點(diǎn)，更精確而言，不公平教育結(jié)果是一個不爭的社會事實(shí)，這才是支撐馬克思主義影響力的主因。如同慣習(xí)論與編碼理論的論點(diǎn)，這種不公平是源自勞工階級學(xué)生的文化能力無法接軌邏輯本位的學(xué)術(shù)性課程知識結(jié)構(gòu)，也如批判教育學(xué)所言，課程內(nèi)容的支配性意識形態(tài)迫使勞工階級學(xué)生學(xué)習(xí)他者文化，這種壓迫情境自然產(chǎn)生不公平的教育結(jié)果。這些理論的影響力歷久不衰的原因是，伴隨社會發(fā)展，不公平教育結(jié)果并未獲得有效改善，在新自由主義主導(dǎo)的社會情境中，這一問題有惡化的趨勢，因?yàn)閲H競爭力的概念已經(jīng)取代社會正義，不公平教育結(jié)果不再與社會權(quán)力結(jié)構(gòu)相關(guān)，而是被重新定義為個人能力與努力的結(jié)果。由此而言，新自由主義如同新結(jié)構(gòu)功能主義的重生，然而，這種功能思維往往局限于教育政策范疇，因?yàn)樵S多教育社會學(xué)者仍抨擊市場邏輯無法解決不公平教育結(jié)果的問題。

顯然，新自由主義有效擴(kuò)張了全球化體系的規(guī)模，致使教育公平不再被視為國家的主要任務(wù)，因?yàn)樾碌纳鐣捳Z贊美個人的卓越能力對國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)度，并且刻意忽略社會階級權(quán)力關(guān)系構(gòu)成的結(jié)構(gòu)化不公平。這種粉飾太平的說法試圖將不公平教育結(jié)果合理化，或是將之推向政策冷宮。幸好馬克思主義學(xué)者秉持社會正義的信念，力陳市場邏輯取向的教育政策會強(qiáng)化不公平教育結(jié)果。從這種社會轉(zhuǎn)變的角度而言，馬克思主義能夠主導(dǎo)教育社會學(xué)研究的根源點(diǎn)是，不公平教育結(jié)果是既存事實(shí)，由于馬克思主義的論點(diǎn)能夠?qū)@種社會現(xiàn)象提供有力的解釋，所以廣為教育社會學(xué)者所采納。歸結(jié)而言，馬克思以人性關(guān)懷視角，發(fā)展出實(shí)踐性的社會階級權(quán)力觀，此種理論能夠?qū)Σ还降纳鐣F(xiàn)象提供強(qiáng)而有力的解釋，所以被許多學(xué)者所采納，繼而形成馬克思主義，并成為教育社會學(xué)的主要學(xué)派。由于權(quán)力是教育不公平的根源，權(quán)力又源自社會階級，所以社會階級成為馬克思主義學(xué)者探討教育公平的主要依據(jù)。然而，這種影響力并非單純?nèi)Q于馬克思的論點(diǎn)，而是馬克思主義的思維能有效解釋既存的教育問題，特別是不公平教育結(jié)果的現(xiàn)象以及背后脈絡(luò)意義。由此而言，當(dāng)忽視這種社會情境的影響力時，任何宏偉的理論便容易流于欠缺實(shí)踐意義的冥想，當(dāng)前一些熱門的理論便存在這種缺失。