王德華 張 宏

決定閱讀能力的六大要素包括：認(rèn)讀能力、理解能力、鑒賞能力、評(píng)價(jià)能力、活用能力、閱讀技巧。筆者認(rèn)為這些要素中的“理解能力”“評(píng)價(jià)能力”與“批判性思維”密切相關(guān)。本文就此議題，粗淺地從“批判性思維”與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)關(guān)系入手，談?wù)劇芭行运季S”在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用技巧。

一、批判性思維與閱讀教學(xué)結(jié)合的背景

什么是“批判性思維”？它是通過一定的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)思維，進(jìn)而改善思維，是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向。

近年來，“批判性思維”這一關(guān)鍵詞越來越受到教育工作者的關(guān)注，早在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第三部分教學(xué)建議中就指出：“重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。語(yǔ)文教學(xué)要注重語(yǔ)言的積累，感悟和運(yùn)用，注重基本技能訓(xùn)練，尤其是注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語(yǔ)文綜合應(yīng)用能力?！庇纱丝梢姡嗄陙?，激發(fā)學(xué)生好奇心、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、批判性思維能力一直是教育屆不懈的追求。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在學(xué)科核心素養(yǎng)闡釋中指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?！闭Z(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。該標(biāo)準(zhǔn)在涉及思維發(fā)展與提升方面指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，通過語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！弊源?，培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維”逐漸成為教育界的共識(shí)。

二、當(dāng)前中學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

隨著“立德樹人”要求的提出、“核心素養(yǎng)體系”的建立，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的思維正在發(fā)生著緩慢的改變，從以前的注重情感態(tài)度價(jià)值觀到現(xiàn)在的發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”。但教學(xué)一線的眾多教師缺乏對(duì)實(shí)現(xiàn)發(fā)展“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的可操作的教學(xué)方法，有思想的教師開始注重“人文精神”在教學(xué)中的講解，從而培養(yǎng)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀與審美能力。這固然提高學(xué)生綜合素養(yǎng)有效果，但更多的教師依然糾結(jié)于閱讀教學(xué)中的“思想性、人文性、工具性”如何落實(shí)，甚至有些教師在教學(xué)中大大方方的直奔各種“知識(shí)點(diǎn)”“考點(diǎn)”而去，最終發(fā)現(xiàn)難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以至于邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展不足。使得學(xué)生表現(xiàn)出迷信權(quán)威、缺乏質(zhì)疑精神，缺乏自主性、沒有獨(dú)立思維能力等問題。

部分有思想的教師注意到批判性思維的重要性，也有強(qiáng)烈的批判意識(shí)，但卻沒有掌握正確的引領(lǐng)技巧，缺乏合理的批判思維技能，將批判性思維理解為對(duì)比閱讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)立，甚至用極端態(tài)度批判，過度地解讀文本，使得批判性思維在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用更為混亂。

同時(shí)，有些學(xué)校將課改以模式化固化，將發(fā)展學(xué)生的自主思維、討論合作變成固定不變的應(yīng)對(duì)全學(xué)科全文本的套路，一味的認(rèn)為所謂的“學(xué)生自主”就是解決培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維、辯證思維的最佳途徑，將課改走入了死胡同，也讓很多中學(xué)語(yǔ)文教師陷入了教學(xué)的困惑中。

筆者認(rèn)為，當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀總體上是困惑大于思路，難以一言概之。而批判性思維以合理為追求，以評(píng)估為過程，以判斷為形式，是革除當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)困惑的良方。

三、批判性思維在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

如何在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中開展“批判性思維”訓(xùn)練，依然是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的普遍困惑。中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是難以用模式來固定的，模式的固定就像課改走入死胡同一樣，因?yàn)樗械哪Ｊ交紝⑹菍?duì)閱讀教學(xué)行為的固化，這本身就不符合閱讀文本的復(fù)雜性。所以，我們不必要求特定的模式，要想實(shí)現(xiàn)“批判性思維”在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的落實(shí)，必須考慮不同學(xué)段學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律；不同文本體裁的可操作定位；對(duì)“合理性”的追求；對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)”的判斷。

1.找準(zhǔn)“批判性思維”在閱讀教學(xué)中的切入點(diǎn)

教師在設(shè)計(jì)“批判性思維”在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的切入點(diǎn)時(shí)要選擇有一定爭(zhēng)議的知識(shí)點(diǎn)，這樣才能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)以合理為追求，以評(píng)估為過程，以判斷為形式的思維碰撞。部分教師往往會(huì)陷入找不到切入點(diǎn)的困惑中，當(dāng)教學(xué)文本沒有可供辯論的切入點(diǎn)時(shí)，我們可以向課外延伸，創(chuàng)設(shè)可供思辨的知識(shí)。

以人教版初一教材《狼》為例，這是一篇選自蒲松齡《聊齋志異》的短小古文，我們就可以從簡(jiǎn)單而關(guān)鍵的重點(diǎn)實(shí)詞翻譯入手培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維”。例如“顧野有麥場(chǎng)”中的“顧”，古漢語(yǔ)常用字字典有如下翻譯：①回頭、回頭看。②視、看。③看望、拜訪。④顧念、關(guān)系。⑤回還、返回。⑥只是、不過。⑦但、卻、難道?！邦櫋痹谧⑨屩幸馑紴椋骸翱?、視”，教師可以設(shè)問學(xué)生贊同這樣的翻譯嗎，如果不贊同，又該怎樣解釋。學(xué)生可以結(jié)合故事場(chǎng)景、翻譯資料得出多種答案，在這些思辨中得出最終的結(jié)論。針對(duì)文本主題理解，我們也可以采用拓展延伸的方式切入。

例如：對(duì)于《狼》的解讀，也曾出現(xiàn)過把批判的矛頭指向屠戶而不是狼的怪論，請(qǐng)同學(xué)們針對(duì)以上觀點(diǎn)寫點(diǎn)批駁評(píng)論。

材料：有人說屠戶有三點(diǎn)比狼更狠毒：一是屠戶有一把刀，而狼是赤手空拳；二是屠戶在狼假寐時(shí)突然發(fā)動(dòng)攻擊，不講游戲規(guī)則；三是屠戶在另一只狼打洞時(shí)將其砍死，有點(diǎn)陰險(xiǎn)。

2.明確“批判性思維”在閱讀教學(xué)中的路徑

余黨緒老師將批判性閱讀分為三個(gè)環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)問題（理解與整合）—文本細(xì)讀與思維訓(xùn)練（深度分析與論證）—讀寫活動(dòng)（發(fā)展與創(chuàng)新）。陳興才老師將批判性閱讀(思辨性閱讀)的過程分為理解、判斷、搜集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省、包容八個(gè)階段。葉黎明老師認(rèn)為批判性閱讀有四個(gè)過程：懷疑并證實(shí)（為一個(gè)判斷找到根據(jù)），有限贊成 （發(fā)現(xiàn)一個(gè)判斷的漏洞），否定 （推翻一個(gè)判斷），重建（重新判斷）。我們則認(rèn)為批判性閱讀的路徑應(yīng)該是：理解—質(zhì)疑—重建—反省。具體來說：

理解，即理解文本的觀點(diǎn)與內(nèi)容，意圖與根據(jù)，推理與解釋，結(jié)構(gòu)與層次，主題與人物，特別是要能區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)，理解文本中不同的觀點(diǎn)和態(tài)度，填補(bǔ)空白信息，推導(dǎo)言外之意。理解的原則是客觀、忠實(shí)、全面、包容、尊重、開放；理解的目的在于獲取信息、發(fā)現(xiàn)論證、整合知識(shí)；理解的立場(chǎng)是和作者對(duì)話，平等、自主、積極。

質(zhì)疑，即在理解的基礎(chǔ)上審慎發(fā)問，指向文本的破綻與矛盾，文本的觀點(diǎn)與論證，文本的事實(shí)與數(shù)據(jù)，文本的邏輯與偏見等。質(zhì)疑的原則是嚴(yán)謹(jǐn)合理、有理有據(jù)；質(zhì)疑的目的在于評(píng)估，在于建設(shè)；質(zhì)疑的立場(chǎng)是探究、討論、爭(zhēng)辯。

重建，即在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的、個(gè)性化的判斷（認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)）。重建的原則是推陳出新、與時(shí)俱進(jìn)；重構(gòu)的目的在于發(fā)展、變通和探索，在于舉一反三；重構(gòu)的立場(chǎng)是自主思考、獨(dú)立判斷。

反省，即警惕各種因素給自己帶來的偏見、局限和迷失，自我監(jiān)控、自我批判、自我反思。反省的原則是主動(dòng)、真實(shí)、勇敢；反省的目的是求真、求實(shí)、求公正；反省的立場(chǎng)是自我否定、自我對(duì)話、自我調(diào)整。