田紅衛(wèi)

新課標(biāo)倡導(dǎo)：“學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。 ”但是，在教學(xué)中，有的教師卻忽略了文本中的語言，失去了“語言文字”的品味，只是“套板”地解讀課文。 因此在語文課堂上必須研讀語言，忠于文本，摒棄“套板解讀”，才能回歸到對語言文字的品味上，才能讓語文充滿生命力。

在人教版高中選修教材《中國古代散文詩歌欣賞》第二單元 “置身詩境， 緣景明情”《夜歸鹿門歌 （孟浩然）》中，有的教師解讀首聯(lián)的時(shí)候，除了一開始展示“詩歌的暗示性”目標(biāo)以外，沒有學(xué)法上的具體指導(dǎo)。 學(xué)生先是習(xí)慣性地關(guān)注了詩歌意象， 接著注意到了頗具暗示性的“爭渡”并出現(xiàn)了解讀上的不同意見。 有的學(xué)生認(rèn)為“爭渡”寫出了詩人的“寂寞”，有的學(xué)生認(rèn)為寫出了市場的熱鬧和繁華。 “爭渡”描繪了什么樣的情境，是否具有暗示性，暗示了什么，教師沒有展示思維過程來解除學(xué)生疑惑，而是直接拋出了“對比的手法，寫出兩種生活狀態(tài)，寧靜的生活和喧囂的生活”的結(jié)論。

“山寺鐘鳴晝已昏，漁梁渡頭爭渡喧”描繪了這樣一個(gè)場景：黃昏時(shí)分，遠(yuǎn)遠(yuǎn)山寺的鐘聲敲響了，散集的時(shí)候到了，村民們你呼我喊，爭相渡船回家。 “爭渡喧”描繪了村民們爭渡時(shí)的熱鬧與喧囂。

“人隨沙岸向江村，余亦乘舟歸鹿門”中暗示性文字是“隨”“亦”。 “人”是什么人？ 天晚回家的村民，沿著江岸往家走，“我”呢？乘舟回鹿門。逢著農(nóng)村市集，詩人去趕集，或采買，或閑逛，或聽聽鄉(xiāng)村俚語，或和老友聊天小酌……集散了，各回各家，村民走他們的，“我”走我的，各得其所，各自安然，一個(gè)“亦”字，隨心隨性，是隱逸的“自得之志趣”。

首聯(lián)和頷聯(lián)并沒有刻意闡述 “兩種生活狀態(tài)”，更無意對比。 如果說詩人和村民們有什么不同的話，是心境的不同。 對村民而言，山寺的鐘聲只是鐘聲，是散集的標(biāo)志，對身在鬧市、心有遠(yuǎn)山的詩人而言，鐘聲傳達(dá)的是詩人內(nèi)心的坦然和生活的閑逸。

頸聯(lián)解讀中學(xué)生從月和樹的朦朧就斷定詩人懷才不遇前途未卜，是詩歌閱讀的套板反應(yīng)，何況此聯(lián)的意思是月光明亮，煙霧消散。 令人略微驚訝的是，教師毫不猶豫地認(rèn)同了學(xué)生的錯(cuò)誤解讀。

從頸聯(lián)的意思看， 詩人書寫的是隱逸的情趣和意境，而不是在尋找人生道路（“詩人陶醉在這景色中，不禁與大自然化為一體，不知不覺地到了目的地，原來這是龐德公的隱居之處”）。

頸聯(lián)中最具暗示作用的文字是“忽”，是偶然，還是有意為之？ 龐公隱世，卻因“隱”而聲名大噪。 這里的“忽”，怕是有意而為之，或者有意而寫之吧。

尾聯(lián)的解讀中，學(xué)生注意到頗具暗示性的“惟”和“自”。 遺憾的是學(xué)生說不清楚“自”的暗示效果，有些雖然注意到“惟”有重要的暗示作用，卻在教師的誤導(dǎo)下解讀成“找到了唯一的道路”。

龐公的隱居之地似乎已被人們忘卻，但“我”還記得。 寂寥的不是“巖扉松徑”，是龐公的隱居處，只有“幽人”來了又去。“幽人”是龐公，也是詩人自況。詩人借龐公的故事巧妙抒發(fā)自己的曲折情懷， 語言的暗示性在尾聯(lián)頗為典型。

從以上可知，由于沒有認(rèn)真研讀語言，忠于文本，而是采用“套板解讀”。 教師對《夜歸鹿門歌》的最終解讀為： 詩人對人生道路的尋覓以及懷才不遇的落寞和不甘。

關(guān)于《夜歸鹿門歌》的寫作時(shí)間，不少資料認(rèn)為是708—712年間，那么詩人最多23歲。 對于一個(gè)隱居鹿門試圖“以逸干祿”的青年才俊來說，“除了上述為應(yīng)試做準(zhǔn)備外，本身也有著積極入世的意義。 這是一種姿態(tài)，一種方式。 這種隱逸可以造成聲譽(yù)，于進(jìn)、于退都有利，跟求仕進(jìn)的打算并不矛盾。 這種隱逸，心情幽雅，充滿幻想、期望而無蕭瑟之感”。

也有不少人認(rèn)為此詩作于詩人仕途失意回歸鹿門之后。 即便這樣，那點(diǎn)仕進(jìn)無望的憤郁不平幾乎都消解在詩人恬然灑脫的隱逸志趣里了。

授課教師為何會(huì)出現(xiàn)解讀上的偏差呢？

首先與沒有細(xì)讀文本（這是一種浮躁）和真正深入研究詩歌語言的暗示性有關(guān)。 這堂課的教學(xué)目標(biāo)為“詩歌語言的暗示性”，但教師恰恰忽略了詩歌詞語里潛在的自動(dòng)化的聯(lián)想機(jī)制， 至少?zèng)]有好好研究 “隨”“亦”“忽”“自”等文字與詩人心靈的關(guān)系。

詩歌解讀的套板反應(yīng)使師生在文本閱讀之前就有了“闡釋定見”。 用慣有的思路去“套”，想當(dāng)然地認(rèn)為凡與隱居有關(guān)的詩歌都表達(dá)了懷才不遇帶來的強(qiáng)烈憤慨和不甘， 沒有分離出潛藏在文字里面的詩人的真正意圖，做出了主觀的貼標(biāo)簽式解讀，脫離了教學(xué)初衷，背叛了作者和文本。

授課教師不善于傾聽，或者根本靜不下心來傾聽，只想將學(xué)生引導(dǎo)到自己的解讀上來， 錯(cuò)失了生成時(shí)糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)。 例如學(xué)生在尾聯(lián)的解讀中認(rèn)為“我覺得有一種奇怪的感覺， 這是詩人對人生道路的最終認(rèn)知”，鎖定了暗示性極強(qiáng)的“自”字，如果老師能追問“最終認(rèn)知”的含義，“自”暗示了什么，詩人要表達(dá)什么樣的人生感悟，就可能會(huì)意識(shí)到自己對文本的解讀出現(xiàn)了偏差，錯(cuò)誤就能得到及時(shí)糾正。北京師范大學(xué)王陸教授說過，以學(xué)生的觀點(diǎn)和行為引領(lǐng)課堂教學(xué)的行為，才是真正的探究性行為。教師對學(xué)生體驗(yàn)的冷漠，把學(xué)生的解讀作為展示教師解讀的跳板，是對學(xué)生主體地位的輕視。