包石紋

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。在高中階段閱讀教學(xué)實(shí)踐中，不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)直覺(jué)思維不用作深入分析研究，只要依據(jù)現(xiàn)象和直接感受便可獲得印象的思維方式，學(xué)生似乎并沒(méi)有多大問(wèn)題，但在其他思維方面存在的問(wèn)題卻是顯而易見(jiàn)的。比如他們的思維往往只停留在問(wèn)題的表層，不夠深刻；回答問(wèn)題思路不夠清晰流暢，顯得沒(méi)有邏輯；思維敏捷性和靈活性有所欠缺；考慮問(wèn)題不夠嚴(yán)謹(jǐn)、全面；還有就是思維僵化，人云亦云，毫無(wú)創(chuàng)意等等。要想改變這些狀況，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，要立足于核心素養(yǎng)培育理念，將發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力作為重要的教學(xué)目標(biāo)，把著眼點(diǎn)放在增強(qiáng)形象思維，發(fā)展邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維，提升思維品質(zhì)上。在此，筆者主要提出以下幾點(diǎn)閱讀教學(xué)實(shí)踐策略，以供參考：

一、設(shè)置情境：讓學(xué)生在形象思維中走向思維的深刻

學(xué)生思維停留在問(wèn)題的表層，不夠深刻的原因之一是形象思維能力不夠，但這種能力沒(méi)辦法由教師在課堂上教出來(lái)，只能借助在閱讀情境中解決問(wèn)題的實(shí)踐培育起來(lái)。怎么在閱讀情境中激活學(xué)生的形象思維能力從而讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解更加深刻呢？教師可依據(jù)文本特點(diǎn)靈活設(shè)置問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想和想象來(lái)豐富自己對(duì)文學(xué)形象的感受與理解。比如在進(jìn)行《記梁任公先生的一次演講》的閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生會(huì)很容易找到本文的文眼：“有學(xué)問(wèn)，有文采，有熱心腸的學(xué)者，求之當(dāng)世能有幾人？”可是當(dāng)教師問(wèn)道：這里“熱心腸”指的是什么？竟然有學(xué)生回答“是樂(lè)于助人的意思”，學(xué)生思維停留在表層由此可以窺見(jiàn)一斑。當(dāng)這個(gè)答案被教師否定之后，也鮮有同學(xué)能夠講出“愛(ài)國(guó)”這個(gè)詞。此時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)先放開(kāi)這個(gè)問(wèn)題，設(shè)置另外的問(wèn)題，讓學(xué)生繼續(xù)閱讀思考：梁任公先生在演講中旁征博引，為什么只引用了《箜篌引》、《桃花扇》和《聞官軍收河南河北》這三處引文？這三個(gè)引文有什么共通之處？當(dāng)學(xué)生在看多媒體材料《箜篌引》時(shí)，他們會(huì)想象白發(fā)狂夫冒死渡河的畫(huà)面，教師要繼續(xù)追問(wèn)：為什么王國(guó)維先生會(huì)說(shuō)這十六字構(gòu)成中國(guó)詩(shī)壇最悲壯凄慘的一幕，是用血寫(xiě)成的？為何這短短的十六個(gè)字，會(huì)在作者的記憶中難以磨滅？藏在畫(huà)面背后的情感是什么？梁任公在誦讀《箜篌引》時(shí)會(huì)想到誰(shuí)？在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)由白發(fā)狂夫聯(lián)想到戊戌六君子之一，那個(gè)堅(jiān)持自我理想，明知不可為而為之，哪怕失去生命也在所不惜，無(wú)怨無(wú)悔的譚嗣同，再由譚嗣同聯(lián)想到梁任公先生在經(jīng)受了維新變法失敗的慘痛打擊之后，仍不畏懼退縮、堅(jiān)持斗爭(zhēng)的精神。作者恰恰是被梁任公的這種精神感動(dòng)，被支撐這種精神的愛(ài)國(guó)情懷感動(dòng)，所以才會(huì)記憶深刻。

用同樣的方法，讓學(xué)生繼續(xù)想象先生講《桃花扇》時(shí)涕泗交流的畫(huà)面，再聯(lián)想此時(shí)梁任公當(dāng)是從南明王朝的覆滅，想到他所追隨的光緒帝被囚禁，抑或是從南明覆滅社會(huì)動(dòng)蕩不安聯(lián)想到軍閥割據(jù)下國(guó)家的動(dòng)蕩不安。這樣，學(xué)生就可以領(lǐng)會(huì)他的涕泗交流是強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之心所致。依據(jù)前后語(yǔ)境，學(xué)生自然能夠推斷出任公先生在講《聞官軍收河南河北》時(shí)張口大笑，是因?yàn)楦鸥Ξa(chǎn)生了情感共鳴：在漂泊之中，聽(tīng)到安史之亂平定，回家有望，老百姓再也不用因戰(zhàn)亂流離失所，那是怎樣的一種歡欣鼓舞？這一涕一笑淋漓盡致地彰顯了他的愛(ài)國(guó)情懷。在對(duì)問(wèn)題的思考中展開(kāi)想象和聯(lián)想，學(xué)生解決了教師提出的問(wèn)題，弄清了作者只選取這三處引文是因?yàn)樗鼈兌寄軌蛘f(shuō)明梁任公是“有熱心腸的學(xué)者”，而這“熱心腸”實(shí)際上指的就是梁任公熾熱的愛(ài)國(guó)心。到此，學(xué)生對(duì)梁任公先生這個(gè)文學(xué)形象的感受與理解也更加深刻。這三處引文恰如海上冰山，僅把梁任公先生熾熱的愛(ài)國(guó)情懷顯露出一個(gè)角來(lái)，藏在海里的那個(gè)部分，需要靠學(xué)生依根據(jù)語(yǔ)境用想象和聯(lián)想來(lái)探尋。

在閱讀教學(xué)中用問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，是學(xué)生獲得形象思維的有效途徑。同時(shí)，也可以讓學(xué)生在語(yǔ)境的揣摩中深化思維，從語(yǔ)句的前后語(yǔ)境、意脈語(yǔ)境、文化意境等揣摩語(yǔ)句潛隱的思想或情感，揣摩作者的表達(dá)意圖，從而讓他們避免思維的淺表化，學(xué)會(huì)透過(guò)語(yǔ)言現(xiàn)象看到本質(zhì)問(wèn)題，讓自己的思維走向深刻。

二、比較閱讀：讓學(xué)生在辨析歸納中獲得邏輯思維的發(fā)展

在閱讀教學(xué)中使用比較閱讀的方法，要依據(jù)學(xué)生的學(xué)情，了解他們對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握情況。比如我在教《歸園田居》其一時(shí)，想用比較閱讀的方法，當(dāng)我了解到大部分學(xué)生對(duì)這種方法不是特別明了時(shí)，我就把這個(gè)比較閱讀分三個(gè)步驟來(lái)完成。具體操作如下：

第一步，在課前，利用剛學(xué)過(guò)的本單元的《采薇》，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的，可以依樣模仿的導(dǎo)學(xué)案，以《采薇》為參考，分別以抒情主人公（戍邊的戰(zhàn)士、陶淵明）“從何而歸，因何而歸，歸向何處，歸去如何”這四個(gè)問(wèn)題來(lái)比較分析這兩首詩(shī)在內(nèi)容、表達(dá)技巧以及抒情主人公思想感情上的異同點(diǎn)，讓學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)。

導(dǎo)學(xué)案示例：

歸去如何？

《采薇》相關(guān)詩(shī)句：昔我往矣，楊柳依依。今我來(lái)思，雨雪霏霏。行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀！

表達(dá)技巧：對(duì)比、反襯（以樂(lè)景襯哀情）、寓情于景、情景交融。

抒情主人公的思想感情：此時(shí)，他正行走在歸家的途中，因?yàn)殚L(zhǎng)期戍邊，并且居無(wú)定所，所以家書(shū)無(wú)法互通，家里的情況在這個(gè)戰(zhàn)士心里，是一個(gè)未知數(shù)，再加上出行的時(shí)候他應(yīng)該是青春煥發(fā)，而今經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期戍邊和戰(zhàn)斗生活的他，可能是塵滿(mǎn)面、鬢如霜，縱使家人都還健在，是否還能認(rèn)出他來(lái)？萬(wàn)般愁緒縈繞心頭，滿(mǎn)腹心酸、憂(yōu)心如焚。

《歸園田居》相關(guān)詩(shī)句：______________________________________________________

表達(dá)技巧：___________________________________________

情主人公的思想感情：______________________________

第二步，在課堂上，教師先檢查學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況，讓他們根據(jù)自己的思考，暢所欲言，教師進(jìn)行歸納總結(jié)后引出比較閱讀的方法：同中求異，異中求同。然后進(jìn)行課堂實(shí)戰(zhàn)演練，讓學(xué)生比較《歸園田居》其一和其三的異同點(diǎn)。為什么選《歸園田居》其三進(jìn)行比較閱讀呢？因?yàn)檫@首詩(shī)學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)，沒(méi)有理解障礙，便于他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教師還可利用現(xiàn)代信息技術(shù)，分別就兩首詩(shī)的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)做個(gè)簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生分別從思想感情、語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)技巧和詩(shī)歌意境等四個(gè)方面去比較，這樣，學(xué)生就會(huì)更加有章可循，在分析歸納時(shí)思路就會(huì)更加清晰。在課堂演練過(guò)程中，學(xué)生思維的敏捷性和靈活性可以得到比較好的鍛煉。比如，在找兩詩(shī)表達(dá)技巧的異同點(diǎn)時(shí)，馬上就有同學(xué)發(fā)現(xiàn)兩首詩(shī)都用了白描的手法還有對(duì)比的手法，而且都融情于景。很快又有同學(xué)發(fā)現(xiàn)“其一”有用比喻和擬人的手法，而“其三”沒(méi)有?！捌湟弧庇袆?dòng)靜結(jié)合、遠(yuǎn)近結(jié)合、視聽(tīng)結(jié)合等描寫(xiě)手法，“其三”沒(méi)有。他們還發(fā)現(xiàn)“其三”“道狹草木長(zhǎng)，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無(wú)違”用了頂針的手法。通過(guò)課堂實(shí)戰(zhàn)演練，學(xué)生不僅對(duì)比較閱讀有了更深的了解，還學(xué)會(huì)了有條理有依據(jù)地歸納并闡述自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。

第三步，課后鞏固拓展。教師可選取田園詩(shī)歌這一主題，印發(fā)陶淵明《歸園田居》其他三首以及王維的《渭川田家》和孟浩然的《過(guò)故人莊》等文本材料，讓他們進(jìn)行群文閱讀，引導(dǎo)他們進(jìn)一步深入思考，通過(guò)對(duì)不同文本的比較閱讀，更加全面、深入地理解田園詩(shī)，進(jìn)一步拓展他們的思維空間。

三、多維解讀：讓學(xué)生獲得辯證思維、創(chuàng)造思維的發(fā)展

閱讀教學(xué)的核心就是要把握學(xué)生的“理解”狀態(tài)并促進(jìn)其深層理解，這就需要開(kāi)闊學(xué)生的解讀視域。葉圣陶先生所說(shuō)的“一篇文章可以從種種視角來(lái)看”用在閱讀教學(xué)上可以把它理解為用多個(gè)視角有創(chuàng)意地解讀文本。比如《涉江采芙蓉》的內(nèi)容就可以從多個(gè)視角來(lái)解讀：女子思夫懷遠(yuǎn)；游子思鄉(xiāng)懷人；游子設(shè)想女子如何思念自己；女子設(shè)想游子如何思念家鄉(xiāng)和自己；甚至可以理解為這種思念是同時(shí)進(jìn)行的，這邊是女子思夫，那邊是游子思鄉(xiāng)懷人，這樣更能體現(xiàn)同心而離居的無(wú)盡憂(yōu)傷。再如《雨霖鈴》的主旨解讀，可以認(rèn)為它是一首戀人之間的惜別之作，旨在表達(dá)戀人之間難舍難分以及離別之后深深牽掛的情感。也可以從審美和文人心態(tài)的視角來(lái)解讀，作者擇取“寒蟬”“傷離別”“清秋節(jié)”“楊柳岸”等意象，借助聲、情、色、景之間的融合，從畫(huà)面層進(jìn)到情感，體現(xiàn)了作者從“無(wú)我之景”到“有我之境”的審美歷程。這種審美效果更能讓人透過(guò)文字的表象，觸摸到作者內(nèi)心深處的文人之傷——“才子詞人，自是白衣卿相”的牢騷，“奉旨填詞柳三變”的人生悲慨。

從閱讀的方法來(lái)說(shuō)，多視角有創(chuàng)意地解讀文本也包含比較閱讀，我在閱讀教學(xué)實(shí)踐中把它定位為針對(duì)文本本身的一種比較。以《荷塘月色》為例，這篇文章以前的版本刪除了“又如剛出浴的美人”以及后面《采蓮曲》的相關(guān)內(nèi)容，可以進(jìn)行刪前與刪后的比較，看看表達(dá)效果有何不同；段與段之間，如月下荷塘和塘上月色的那兩個(gè)段落，一個(gè)注重修辭，一個(gè)注重?zé)捵?，可以比較他們不同的妙處；再如本文的比喻非常多，可以比較他們的優(yōu)劣，提出一些獨(dú)到的見(jiàn)解等。

從閱讀的角色來(lái)說(shuō)，可以讓學(xué)生的閱讀角色不僅僅停留在跳離文本的客觀角度上，可以讓學(xué)生走進(jìn)文本，把自己扮演成文中人物。比如，在教《荊軻刺秦王》時(shí)，可以讓學(xué)生把自己設(shè)想成荊軻：在樊於期面前，慷慨陳詞，說(shuō)服對(duì)方主動(dòng)獻(xiàn)頭；在易水旁，于蕭蕭寒風(fēng)中慷慨悲歌；在秦廷上，和秦王生死相搏，視死如歸等等。這樣做，更易于學(xué)生理解文本內(nèi)容。也可以讓學(xué)生在閱讀時(shí)置身于文本之境，比如在賞析“滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙”的意境時(shí)，讓學(xué)生把自己放置在詩(shī)歌所描述的情境之中，去感受王蒙在《雙飛翼·一篇錦瑟解人難》中所說(shuō)的那種“又寥廓又寂寞；又悲哀又溫暖；又高貴又無(wú)奈；又闊大又深幽；又艷麗，又迷離又生動(dòng)；又阻隔又親切”的復(fù)雜審美體驗(yàn)。促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深層次理解。

從閱讀的順序來(lái)說(shuō)，也可以不要循序漸進(jìn)，比如《故都的秋》這篇文章，就可以先讓學(xué)生閱讀描寫(xiě)故都秋景的段落，概括其“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，然后再聯(lián)系文章首尾和中間的議論段落感受作者對(duì)故都之秋的熱愛(ài)。再如《游褒禪山記》，可以先閱讀一、四自然段，然后再閱讀二、三自然段，讓學(xué)生更加明確本文敘述為說(shuō)理服務(wù)的特點(diǎn)。

總之，多視角有創(chuàng)意地解讀文本可以激發(fā)學(xué)生突破常規(guī)思維，改變他們考慮問(wèn)題不夠嚴(yán)謹(jǐn)、全面以及思維僵化等現(xiàn)狀，讓他們?cè)跐撘颇邪l(fā)展辯證思維和創(chuàng)造思維。

綜上所述，基于“思維發(fā)展和提升”的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)理念，教師要注重創(chuàng)設(shè)平等的師生對(duì)話情境，努力創(chuàng)建新型課堂，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中貫徹落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵——思維的發(fā)展與提升。教師要在閱讀教學(xué)中有意識(shí)地打開(kāi)學(xué)生的思維寬度，挖掘?qū)W生的思維深度，讓學(xué)生的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)得到有效發(fā)展，努力讓他們做到獨(dú)立自主地對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，這樣也就實(shí)現(xiàn)了閱讀的靈活性、深刻性、批判性，他們的思維得到發(fā)展，思維品質(zhì)自然也會(huì)得到有效提升。