潘永鴻

小說(shuō)中，次要人物與環(huán)境描寫和故事情節(jié)都是為主要人物服務(wù)的，次要人物關(guān)聯(lián)著小說(shuō)的故事情節(jié)、主要人物和主題。但是在小說(shuō)類文本教學(xué)中，因?yàn)樾≌f(shuō)中次要人物的著墨不多，存在感不足，作者描寫次要人物的文字零散而且不集中，導(dǎo)致在語(yǔ)文課堂上對(duì)小說(shuō)人物形象的解讀“聚光燈”對(duì)準(zhǔn)了濃墨重彩、性格豐滿典型的主要人物，而對(duì)于次要人物不是輕視忽略就是概念化解讀一帶而過(guò)，這就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生一方面不解或者歪解次要人物的形象，認(rèn)為次要人物在小說(shuō)中可有可無(wú)；另一方面養(yǎng)成了不良的文本閱讀習(xí)慣，例如不注重文本細(xì)節(jié)，缺少小說(shuō)閱讀的整體觀，最終忽略了小說(shuō)中次要人物的言行所折射出來(lái)的某種審美意蘊(yùn)，而這種審美意蘊(yùn)，正是和小說(shuō)要弘揚(yáng)或者批判的對(duì)象和主題有關(guān)，這也是作者的“獨(dú)具匠心”所在。所以，精彩的小說(shuō)閱讀離不開(kāi)對(duì)次要人物的深度挖掘，并需要教師在課堂上運(yùn)用一些教學(xué)策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感知、激發(fā)學(xué)生欣賞次要人物形象的閱讀興趣，創(chuàng)設(shè)研究、領(lǐng)悟次要人物形象魅力的課堂教學(xué)情境，從而達(dá)到立足問(wèn)題、真正感知和賞析人物形象魅力的教學(xué)目的。

一、靶向閱讀，地位詞句，悟出小說(shuō)的弦外之音

“靶向”是指針對(duì)特定目標(biāo)采取的行動(dòng)，優(yōu)秀的小說(shuō)善于打磨詞句，看似是簡(jiǎn)單的一筆，背后卻有很深的新意。初讀的時(shí)候輕松飄逸，深讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的乾坤。所謂“靶向閱讀”就是針對(duì)次要人物的某些特定的詞語(yǔ)和句子進(jìn)行定向閱讀，找出文章的弦外之音，言外之意，幫助學(xué)生更好地理解小說(shuō)。例如，汪曾祺在小說(shuō)《受戒》中只用了一兩句話就交代了兩個(gè)人物：“牌客除了師兄弟三人，常來(lái)的是一個(gè)收鴨毛的，一個(gè)打兔子兼偷雞的，都是正經(jīng)人?！痹谶@里的兩個(gè)人物連姓名都沒(méi)有，他們出場(chǎng)的作用看似是用一個(gè)偷雞的工具引出明海和英子兩位主要人物，推動(dòng)故事情節(jié)走向高潮。但是我們?nèi)绻?xì)細(xì)品味作者不動(dòng)聲色的強(qiáng)調(diào)“正經(jīng)人”三個(gè)字，再結(jié)合小說(shuō)發(fā)表的是1980年，就感到有些意味深長(zhǎng)，折射出作者不同尋常的寫作觀。在那樣一個(gè)把人分為好壞的年代，作者不給筆下人物隨便粘貼道德或者社會(huì)屬性的標(biāo)簽，把人物還原成生活中真正的人，哪怕他們有缺點(diǎn)，有錯(cuò)誤、但他們?nèi)匀皇强蓪捤】衫斫獾恼鎸?shí)生活中的“正經(jīng)人”。這么短短的一句話，我們就能看出汪曾祺先生的人道主義寫作觀?；蛟S在他的眼里，人的日常生活中和為人的本質(zhì)屬性，這才是最重要的。

《受戒》中仁海老婆也是小說(shuō)中再次要不過(guò)的人物，小說(shuō)中對(duì)她有一句最簡(jiǎn)短的介紹：“白天，悶在屋里不出來(lái)。”這句話看似輕描淡寫，卻寫出了一個(gè)顧及和尚丈夫形象的老實(shí)本分的妻子形象。但是我們?nèi)绻屑?xì)玩味，聯(lián)系上下文，這個(gè)次要人物的作用不僅僅如此。我們?cè)囅胍幌拢?dāng)主人公英子和明海的愛(ài)情開(kāi)花結(jié)果之后，這位仁海老婆正是英子未來(lái)命運(yùn)的真實(shí)寫照。英子和明海的愛(ài)情是如此美好，但是他們的未來(lái)呢？這樣一想，小說(shuō)不但在美好和浪漫的情感之上，還多了作者不忍寫出的命運(yùn)哀愁。

二、勾連對(duì)比，追蹤覓跡，發(fā)現(xiàn)主次人物的密切關(guān)系

小說(shuō)中的次要人物往往在文本中充當(dāng)“綠葉”，以陪襯主要人物這個(gè)“紅花”，用他們形象的相對(duì)性或者相似性來(lái)互相補(bǔ)充和豐富。主要人物和次要人物在小說(shuō)中往往是先后出現(xiàn)、一主一賓、一正一側(cè)、一詳一略，相映成輝。我們?cè)诮虒W(xué)中可以要求學(xué)生把主要人物和次要人物的外貌、性格、語(yǔ)言、心理等要素連接起來(lái)，進(jìn)行逐個(gè)對(duì)比，就能很直觀地看到次要人物和主要人物的聯(lián)系，從而發(fā)現(xiàn)次要人物并不是可有可無(wú)的存在，而是作家巧妙設(shè)置隱藏于小說(shuō)暗處的火花。

海明威小說(shuō)《老人與海》里面的小男孩馬諾林在小說(shuō)就起著不可或缺的作用。如果從年齡、行為方式、語(yǔ)言、心理等角度比較這一老一少的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，就很容易發(fā)現(xiàn)：孩子從五歲就跟著老人學(xué)習(xí)捕魚，他的個(gè)性特點(diǎn)從另一個(gè)側(cè)面反映了老人的個(gè)性。孩子雖然年齡較小，卻是一個(gè)小版的“硬漢”，稚嫩的肩膀早已經(jīng)習(xí)慣了清晨出門打漁的生活磨礪，縱然“走路還瞌睡”，卻說(shuō)“這算什么，男子漢就得這樣”。他從老人那里學(xué)到的不僅僅是捕魚的本事，還有自立自強(qiáng)的精神，并學(xué)會(huì)了懂得生活的艱辛和男人應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任，所以，這篇小說(shuō)雖然以老人為主，但是孩子見(jiàn)證了老人的剛強(qiáng)和堅(jiān)韌，是老人“硬漢精神”最有力的補(bǔ)充。這一形象即使主人公形象不是孤立存在于小說(shuō)中，也實(shí)現(xiàn)了“我可以被毀滅，但不會(huì)被打敗”的硬漢精神的傳承和維系。

蒲松齡小說(shuō)《促織》中也有一個(gè)孩子是次要人物，也就是“成名”的兒子。他因?yàn)榇倏椂溃詈蠡昊倏?。這篇小說(shuō)寫成名父子兩人，細(xì)細(xì)品讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的命運(yùn)是悲喜相連的，用了很多勾連照應(yīng)之筆。對(duì)比父子二人的遭遇和心情，我們就會(huì)清晰地看到：成名為促織“憂悶欲死”，孩子天真歡快；成名為了能夠找到促織而“大喜”，孩子卻是因?yàn)橥嫠来倏椂謶?，“渺然不知所往”；孩子“神氣癡木”魂化促織，成名喜得促織，“亦不復(fù)以兒為念”。通過(guò)這些對(duì)比我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，正是因?yàn)楹⒆颖瘎〉挠辛嫱泻弯秩?，才使得成名在“苛政”逼迫下步步異化的形象立體而豐富，成名不顧孩子之死和孩子以死來(lái)代父贖過(guò)的情節(jié)最深刻的體現(xiàn)出“天子一跬步，皆關(guān)民命，不可忽也”的小說(shuō)深刻深刻主題，讀來(lái)句句令人驚心。

三、巧妙追問(wèn)，于無(wú)疑處生疑，探求次要人物的社會(huì)意義

教學(xué)過(guò)程中往往少不了問(wèn)題的設(shè)置，但是在小說(shuō)類課堂的教學(xué)中，教師往往圍繞著主要人物和情節(jié)去設(shè)置問(wèn)題，對(duì)于次要人物，因?yàn)樽髡咧容^少，學(xué)生在閱讀的時(shí)候往往沒(méi)有太多的疑問(wèn)和思考。但是有些小說(shuō)從次要的細(xì)節(jié)和不經(jīng)意的小人物入手，在無(wú)疑處生疑，教師進(jìn)行巧妙的追問(wèn)，往往會(huì)有獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。高爾斯華綏的小說(shuō)《品質(zhì)》除了寫能做出有“靈魂”的靴子并堅(jiān)守品質(zhì)的格斯拉兄弟，結(jié)尾處還寫到了一位年輕人。小說(shuō)特意寫這個(gè)年輕人的外貌細(xì)節(jié)：“一個(gè)長(zhǎng)著英國(guó)人面貌的年輕人?！蔽覀?cè)谧x小說(shuō)的時(shí)候細(xì)細(xì)品味這句似乎很平常的句子，再仔細(xì)想想，我們或許就會(huì)于無(wú)疑處生疑：為什么要強(qiáng)調(diào)這個(gè)年輕人“長(zhǎng)著英國(guó)人面貌”呢？

多數(shù)關(guān)于這篇小說(shuō)的文本解讀主要都是分析格斯拉兄弟品質(zhì)的可貴之處以及探討他們不懂經(jīng)營(yíng)而被社會(huì)淘汰最后被餓死的原因，對(duì)小說(shuō)結(jié)尾處的這個(gè)年輕人是完全忽視的。但是在多次文本細(xì)讀中筆者注意到：小說(shuō)在寫格拉斯兄弟時(shí)強(qiáng)調(diào)了他們的“日耳曼姓氏”，暗示格拉斯兄弟有日耳曼民族的低調(diào)、樸實(shí)和不知變通的性格特點(diǎn)，而年輕人“長(zhǎng)著英國(guó)人面貌”，則是暗指這個(gè)年輕人具有懂得變通、靈活善于經(jīng)營(yíng)的個(gè)性特點(diǎn)。然而這個(gè)年輕人最后也遭到了鞋店關(guān)門的結(jié)局，這就意味小說(shuō)不是簡(jiǎn)單的寫格拉斯兄弟不善經(jīng)營(yíng)的悲慘命運(yùn)，而主要是揭示出現(xiàn)代工業(yè)流水線生產(chǎn)下的手工業(yè)者的悲哀：即使他們堅(jiān)守了靴子的品質(zhì)，也很難逃開(kāi)大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)銷售工業(yè)的毀滅性的打擊，小手工業(yè)者不論是善于經(jīng)營(yíng)還是不善于經(jīng)營(yíng)，都不能避免被工業(yè)時(shí)代潮流拋棄的悲慘命運(yùn)。

教師在課堂上對(duì)“長(zhǎng)著英國(guó)人面貌”的這個(gè)小小的細(xì)節(jié)的追問(wèn)，能夠讓學(xué)生深刻感受到，小說(shuō)次要人物形象不單單是和主要人物的形象有關(guān)，也和作品的主題思想有著密切關(guān)系，和當(dāng)時(shí)的社會(huì)意義骨肉相連。無(wú)疑處生疑能夠幫助我們打開(kāi)語(yǔ)言的“褶皺”，發(fā)現(xiàn)文本中更多的內(nèi)涵。

四、設(shè)計(jì)微課題，合作探究，碗蕨西藥人物的審美意蘊(yùn)

在小說(shuō)教學(xué)中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些次要人物一開(kāi)始或許在小說(shuō)中以“閑人”的身份出現(xiàn)，只是小說(shuō)的背景人物，在主要人物的光環(huán)下可有可無(wú)，但是隨著小說(shuō)情境的逐步深入，會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)次要人物在小說(shuō)中的多元作用，體現(xiàn)出了自身的審美價(jià)值。所以，怎樣理解次要人物對(duì)學(xué)生是具有一定的難度的，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作探究，共同挖掘次要人物的審美意蘊(yùn)勢(shì)在必行。

沈從文小說(shuō)《邊城》中的楊兵馬在小說(shuō)中出現(xiàn)次數(shù)不是很多，能夠算得上配角中的配角，一般有老船夫的地方才會(huì)寫到他，他卻最后成為了翠翠的照顧者和守護(hù)人，成了離主角最近的人。在教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了“還原楊兵馬的一生研究”和“楊兵馬在《邊城》中的作用研究”等微型課題，讓學(xué)生進(jìn)行合作探究，并寫出探究報(bào)告。還精心挑選了一些有關(guān)楊兵馬的重要段落，讓學(xué)生在課堂上討論。例如小說(shuō)中有這樣一段心理描寫：“楊兵馬想起自己年輕作馬夫時(shí)，牽了馬匹到碧溪岨對(duì)翠翠母親唱歌，翠翠母親不理會(huì)，到如今自己卻成為這孤雛的唯一靠山唯一信托人，不由得不苦笑?！蓖ㄟ^(guò)學(xué)生欣賞、討論、探究楊兵馬的“苦笑”，楊兵馬在學(xué)生心中模糊的形象逐漸清晰了。楊兵馬曾經(jīng)鐘情于翠翠的母親，體驗(yàn)過(guò)相似的滋味，因?yàn)樵獾骄芙^，有讓他能夠理解愛(ài)情失意的痛苦，從而理解了翠翠的傷心難過(guò)。因此在某種程度上，楊兵馬才是小說(shuō)中最懂翠翠、最能設(shè)身處地為翠翠著想的人。他為了能夠更好地照顧翠翠，甚至不假思索地把自己的馬匹托付給別人，和翠翠作伴，這既使我們能夠真正感受到傳統(tǒng)湘西社會(huì)人們熱情質(zhì)樸和無(wú)私善良的美好品德，又充分體現(xiàn)了作者賦予這個(gè)人物的特殊使命：見(jiàn)證了兩代人的愛(ài)情悲劇，表現(xiàn)了小說(shuō)命運(yùn)層面的主題。

總之，在整本書的閱讀中，我們很難做到對(duì)小說(shuō)中的每個(gè)人物和細(xì)節(jié)加以研究，但如果我們注重語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略，能夠在閱讀方法、欣賞技巧層面進(jìn)行積極有效的引導(dǎo)，尤其是對(duì)經(jīng)典文學(xué)進(jìn)行細(xì)讀、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀意識(shí)和閱讀品質(zhì)，我們的小說(shuō)教學(xué)一定會(huì)起到事半功倍的效果。