嚴碧芳

2018年教育部辦公廳所頒布的文件《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》（教基廳函〔2018〕57號）引發(fā)了社會的廣泛關注，在“去小學化”背景下幼兒園識字教育問題也再次成為熱點話題。自我國幼兒園創(chuàng)辦至今，幼兒園識字教育就一直是教育主管部門、教育工作者爭論和研究的課題。筆者擬對不同時期關于幼兒園識字教育問題的認識及所取得的研究成果和實踐經驗等進行梳理，分析每個時期識字教育的特征及存在的問題，展望未來識字教育的發(fā)展與研究方向，并提出建議。

一、不同時期的幼兒園識字教育研究與實踐

通過收集和整理歷屆政府公開發(fā)布的有關幼兒園識字方面的文件，以及幼兒教育發(fā)展史相關資料，可以將我國幼兒園識字教育分為初創(chuàng)期、探索期、爭鳴期和明朗期等四個階段，各個階段人們對幼兒園識字教育問題的認識、所取得的教育研究成果以及實踐經驗有著不同的特點。

（一）初創(chuàng)期（1904—1918年）

在1904年清政府正式頒布并實施的《奏定蒙養(yǎng)院章程》中，包括了《蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》等一系列學制系統(tǒng)文件，并第一次出現(xiàn)了幼兒教育的專門機構——蒙養(yǎng)院。

在《蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》中明確提出：“保育教導兒童，當體察幼兒身體氣力之所能為，心力知覺之所能及，斷不可強授以難記難解之事，或使為疲乏過度之業(yè)”。[1]93-96可以看出章程對兒童啟蒙教養(yǎng)、身體保育頗為重視，但在實際操作時卻難以落實。在師資缺乏情況下，只能以育嬰堂里的乳娘或聘請日本保姆充當教師，日本保姆使用的課程、教材、教法都是從日本搬來的熟料。如1905年端方創(chuàng)辦的湖南蒙養(yǎng)院，聘請日本人春山、佐騰為保姆。課程有談話、行儀、讀方、數(shù)方、手技、樂歌、游戲等7門，其中讀方即識字課。[2]內地乳娘出身或類似乳娘出身的保姆紛紛仿效日本保姆的做法，“教法仍舊根據(jù)從前書房式的背誦記述，其教材不過把《三字經》《百家姓》變作了游戲、歌謠、談話、手技罷了。他們將談話、排板、唱歌、識字、積木等科目，一個時間，一個時間規(guī)定在功課表上，不會混雜而且也不許混雜的。教師高高地坐在上面，蒙養(yǎng)生很端正地坐在下面。教師教一樣，學生學一樣，全體活動不脫教師的示范，兒童不能自己別出心裁，也不使其別出心裁”。[3]301此階段蒙養(yǎng)院所開設的課程科目及教法等內容，實際上已突破了《奏定學堂章程》的種種規(guī)定，其辦學宗旨與章程的“重養(yǎng)不重學”相去甚遠，正如張雪門所評價“實在和現(xiàn)在注入式的小學十分類似”。[3]301

1912年，民國政府建立了以蒙養(yǎng)園為主體的學前教育體制，并于1916年頒布了《民國學校令施行細則》，對蒙養(yǎng)園的宗旨、保教內容和方法等做了具體規(guī)定。然而，民國時期蒙養(yǎng)園課程從形式到內容，仍在相當程度上沿襲清末效仿日本的模式。

值得關注的是，在蒙養(yǎng)院出現(xiàn)之前，民間已出版過蒙學教學用書。例如，1902年清末林奎慧儒編的《幼稚新讀本》①出版人為馮紫珊，發(fā)行者是大同學校。，書中對識字提出明確要求：8字1課，4句1課或8句1課，共300課，用2年學完。漢字的選擇以筆畫為依據(jù)，選擇字劃少且易認的漢字。在教完5課后用1天的時間又將前面的漢字溫習一遍。從蒙學教學用書的內容與教法看，蒙養(yǎng)院識字做法與小學沒有本質區(qū)別。

初創(chuàng)期蒙養(yǎng)院與蒙養(yǎng)園識字教育以注入式為主，小學化明顯，可見我國幼兒園識字教育小學化問題有很深的歷史淵源。

（二）探索期（1919—1948年）

1919年五四運動爆發(fā)，各種新文化思潮迅速在全國傳播，兒童經驗、“兒童本位”等先進的教育理念逐漸深入人心，幼兒教育家開始對幼兒教育進行積極的探索與實踐。1931年爆發(fā)了抗日戰(zhàn)爭，全國處于戰(zhàn)爭時期，并實施了戰(zhàn)時教育政策。因而，對1919年至1948年間識字教育的試驗與探索問題，以抗戰(zhàn)事件為標志分為兩個小階段進行考察。

1.1919 年至1931年抗戰(zhàn)前

在幼稚園探索初期，“幼稚園應否有讀法”的問題，在教育界爭論得很激烈，1928年后“差不多一致主張幼稚園可以有讀法了”。[4]2411923年至1925年，陳鶴琴、張宗麟在南京鼓樓幼稚園開展了包括讀法在內的課程試驗研究。而北方的張雪門也在進行幼兒園文學和文字的研究。本階段幼兒識字方面取得的主要研究成果體現(xiàn)在以下三個方面：

第一，對幼稚園識字教育的態(tài)度與認識。本階段對幼兒識字的稱謂較多，有“文字”“讀法”“識字”等。認為讀法是游戲方式的一種，讀法不是符號的熟記，讀法與圖畫、手工都是屬于發(fā)表自己意見，寫字也可以當作涂鴉看。主張“對幼兒園的大班兒童可以開始進行識字教育了”[4]638，要求“會認識日常字200—300個，會寫日記”[4]132，但“幼稚園僅限于讀法，作文、寫字談不到”，“幼稚生只有朗讀”，“注音字母在幼稚園里絕對不用”。[4]255

第二，對幼稚園幼兒識字材料的研究。對幼稚園讀法材料來源，主張選擇幼兒生活中運用頻率最高的詞匯；不建議鉛印印刷，建議石印或鋅版?。挥∷⑵纷詈糜貌?，圖畫紙、新聞紙次之；幼兒識字的字體選用楷書，大小在頭號字與二號字之間，有時可以插用象形的篆字[5]232，“因為用象形之聯(lián)絡與比較有助于記憶”；“字的筆畫不必標明順序”；[4]257“筆劃之多寡與兒童認識之難易，無甚關系”；[4]68-70“幼稚生的讀法是要因意義而識字，不是因字形而了解意義”；[5]231“單字最難認的，完全的句子，意思是完整的，是有意義的，容易學，也容易教”；[4]256“生字不必標明這是生字，也不必另提出來的”；“字句反復的機會要多”，“復習之機會須多，且須出于自然”。[4]58

此階段讀法材料由幼稚園自己編制并印刷，出現(xiàn)了識字材料選擇隨意的現(xiàn)象，“臨時和偶發(fā)事項聯(lián)想，隨意寫幾個字給幼稚生去認”，或幼稚園“自編教材”，或“用小學現(xiàn)成教科書的”[3]44，鑒于此，陳鶴琴、張宗麟著手研究幼兒識字材料，列出幼兒生活中運用最多的200多個字，編成《幼稚園用讀法字數(shù)表》②由陳鶴琴于1928年編制，由上海兒童書局出版。[4]101《幼稚園應用字匯》③由張宗麟于1928年11月編制。[5]609，供幼稚園教師參考使用。

第三，對幼稚園識字教學原則的研究。本階段研究并總結出幼稚園識字教學應遵循的主要原則：一是自然性原則，即“能使兒童不知道是在識字，只知道是聽故事、畫圖畫等等。但是不知不覺之中已認識字了”；[5]612二是整體性原則，“幼稚園的讀法非單獨的”，“是整個的活動”；[4]56三是游戲性原則，認為“讀法是游戲方式的一種”，“非但是靜坐的游戲，并且是活動的游戲”[4]242，可借助讀法的教具，如認字盤、綴法盤、骨牌、麻將活字塊、活動影戲等讓讀法過程游戲化。

2.1931 年抗戰(zhàn)后至1948年

1931年抗戰(zhàn)后，學界圍繞如何辦教育的問題展開了論戰(zhàn)。1938年3月，當時的國民政府確立了“戰(zhàn)時需作平時看”的教育方針，強調在適當調整教育系統(tǒng)以適應戰(zhàn)時需要的同時，謀求教育的長遠發(fā)展。本階段幼稚園識字研究與實踐狀況概括如下：

第一，深化了對識字教育的理解與定位。張雪門認為，幼兒識字“只在促進他們的需要和培養(yǎng)有這一種的興趣，而并不在識字數(shù)量的多少。只要接觸的次數(shù)加多，自然會熟起來的。再退一步來說，但能保留兒童文字的需求和興趣，即不認識亦無關系”。[6]848

第二，探究了具體而有效的識字教學法。本階段總結的兩種具體而有效的識字教學法，即“自然教學法”和“閱讀識字法”?！白匀唤虒W法”，即在兒童不識不知中漸漸地浸濡進去的識字辦法。張雪門認為在特定時間，用固定的教材，采用操練的方法教幼兒識字，即使兒童有很好的成績，但并不是出于內心的自動，最多也不過機械地記憶罷了。幼稚園識字教育必須打破時間的限制，“無論在兒童生活中和游戲中隨時隨地都可以供給其需要的材料，至于會或不會，也不必勉強，只要次數(shù)與機會加多，自能收良好的效果”[3]502，建議3至4歲半幼兒識字材料來自幼兒的日常生活，如在放鞋的地方標出幼兒的姓名，在閱覽的地方貼上“不要喧嘩”字條，在角色游戲區(qū)張貼“雜貨鋪”“郵局”等招牌?！伴喿x識字法”，即主張通過閱讀的方式，在閱讀中進行識字。張雪門認為4歲半至6歲幼兒可以通過“模仿小學生上課，閱讀圖畫故事”方式[3]263，融識字于閱讀中。在他設計的幼兒閱讀發(fā)展評估量表中，包含了幼兒識字方面的目標，如閱讀時對文字感興趣，會“問這是說什么”，“閱讀時能認出其相當?shù)拿Q”；[3]284而在幼兒文字學習的目標中，又體現(xiàn)出閱讀與書寫方面的要求，如小班幼兒文字活動標準：“對于閱讀的刺激物有興趣；喜歡無目的的涂鴉……”大班幼兒文字活動標準：“自己有一本書或多本書，感到無限的興趣；用符號表示意思?！盵3]502-503由此可知，張雪門所倡導的幼兒識字方法，應是在閱讀中自然的獲得，幼兒既是在閱讀也是在識字，閱讀中包含識字的價值，識字是為了更好地閱讀，閱讀與識字相得益彰。

第三，編寫并出版了幼兒識字讀本。本階段編寫并正式出版了幼稚園識字讀本，如1932年商務印書館出版沈百英編寫的《幼稚園讀本》；由陳鶴琴著1932年商務印書館出版的《看圖識字》、1947年兒童書局出版的《幼稚生工作簿》、1946年華成書局出版的《幼稚讀本》；1947年中心書局出版魏冰心主編的《幼稚讀本》及1947年南光書店發(fā)行的《幼稚讀本》等識字讀物。

第四，出臺幼稚園識字教育管理文件。1943年，在當局教育部頒布的《幼稚園設置辦法》中明確規(guī)定：幼稚園對于兒童應順應其個性，依照其身心發(fā)展之程序，施以適當之保育，不得授以讀書寫字等類于小學功課之事項，或使為過度之工作。①載于1943年《教育部公報》15卷12期。[1]228

在考察本階段幼稚園識字教育問題上，值得關注的是，當時的解放區(qū)幼稚園普遍開展識字教育?！捌摺て摺北R溝橋事變后，中國共產黨率先提出了教育要為抗戰(zhàn)服務的主張。為適應戰(zhàn)時需要，解放區(qū)幼稚園普遍開展識字教育。如，1938年在陜甘寧邊區(qū)創(chuàng)辦的第一保育院、1940年創(chuàng)辦的洛杉磯托兒所的幼稚班等都開展了識字教學，通過圖書識字滲透抗日愛國教育。這時期幼稚園有識字標準和考核要求，如洛杉磯托兒所要求大班幼兒認識50個漢字，會寫自己名字；陜甘寧邊區(qū)第一保育院則要求幼兒認識70多個漢字，并在期末進行識字測驗。[1]412-420在特殊的時期和特殊年代，解放區(qū)幼稚園識字教育的做法，從某種程度上滿足了沒有機會繼續(xù)升學的兒童識字的需要。

此時期幼兒教育工作者通過試驗研究，對幼兒識字教育進行了一系列有益的探索，所總結的幼兒園識字教學原則與方法等成果，具有較高的學術價值。

（三）爭鳴期（1949—1976年）

1949年后，關于幼兒園識字教育問題的認識，又可分為兩個小階段，即“1950年至‘大躍進’前”和“‘大躍進’至‘文化大革命’時期”。中華人民共和國成立后對幼兒園是否可以開展識字教育問題，再次掀起了激烈的爭論。

1.1950 年至1957年“大躍進”前

第一，教育部出臺文件明確反對幼兒園進行識字教育。建國初期，教育部對幼兒園識字教育持鮮明的反對態(tài)度，在1951年出臺的《幼兒園教學暫行總則》中規(guī)定，幼兒園應以不進行識字教學為原則；在1952年教育部頒發(fā)的《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》中，進一步明確規(guī)定，幼兒園不進行識字教育，并不舉行測驗；1954年教育部頒布《關于出版中學、小學、師范學校、幼兒園課本、教材、教學參考書和工農兵婦女課本、教材的規(guī)定》，進一步規(guī)范了幼兒園教材，防止幼兒園出版物“小學化”。

第二，圍繞“幼兒園應不應該識字教育”展開學術辯論。圍繞1952年頒發(fā)的《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》中，所提出的“幼兒園不進行識字教育”的規(guī)定，曾展開了比較激烈的學術辯論。1952年2月，時任教育部幼兒教育處處長張逸園發(fā)表了《新中國幼兒教育的基本情況和方針任務》①文章發(fā)表在《人民教育》1952年2月號。[4]635一文，闡述了幼兒園不宜識字教育的理由，以及幼兒園識字教育可能帶來的危害。圍繞“幼兒園不應進行識字教育”的觀點，張宗麟認為幼兒園識字教育的關鍵不是“該不該”，而在于“是否有條件”。張宗麟同時指出，不能把“識字教育作為幼兒園的主要課程”，“不必硬性規(guī)定幼兒園必需教識字，更不應訂出幼兒園識字標準要全國一律執(zhí)行”。他建議“幼兒教育師范學校里應該開設幼兒園識字教學法課程，或者在各科教學法中專辟一欄，把如何教幼兒識字作為一種學問來研究”。[5]629-6311956年陳鶴琴發(fā)表了《對于幼兒園應該進行識字教育嗎》論文，文中陳鶴琴先是反駁了張逸園的觀點，接著從幼兒識字的可能性、必要性兩方面論證，得出識字是幼兒能夠做的，識字是幼兒所迫切要求的，幼兒園大班幼兒可以進行識字教育。文章最后闡述了幼兒園應如何選擇識字教材和具體的教法，反對將識字教育變成私塾教育。[4]635

2.1958 年“大躍進”開始至1976年“文化大革命”結束

第一，中國政府對幼兒園開展拼音識字教學試驗持支持態(tài)度。從1958年“大躍進”開始，政府官員或主流媒體對幼兒園識字教育態(tài)度發(fā)生轉變。1960年5月時任國家副主席宋慶齡對當時不少幼兒園進行漢語拼音教學的試驗大加贊賞；1960年時任國務院副總理陸定一發(fā)表文章指出，很多省市進行的試驗證明幼兒園大班可以學會漢語拼音，可以識字80到100個漢字；[7]87在同年下發(fā)的《教育部、全國婦聯(lián)關于在幼兒園教學漢語拼音、漢字和算術的通知》中也明確指出，幼兒園中只有語言作業(yè)，不教識字是不科學的。[8]112

第二，幼兒園開展?jié)h語拼音試驗。1958年，在中共中央、國務院發(fā)布的《關于教育工作的指示》中提出，全國應在3年到5年的時間內，基本上完成掃除文盲、普及小學教育。在這種背景下，許多地區(qū)進行縮短學制的改革與課程試驗。河北、遼寧、黑龍江、甘肅、青海、陜西、江蘇、山東、福建、湖北、河南等13個?。ㄊ校╆懤m(xù)開展幼兒園漢語拼音試驗[7]87，試驗證明幼兒園大班可以利用拼音學習漢字。試驗還探索出拼音教學的目標、原則和方法。拼音教學總目標是學會用拼音識字；具體目標是會認、會讀、會拼和會拼寫拼音，為入小學做準備；拼音教學原則：堅持精講多練、及時復習鞏固、識字內容生活化、識字方式游戲化、家園合作等原則；拼音教學法：多種感官參與法、圖片教學法、比較法、演示法、游戲法。1964年陳鶴琴通過試驗研究，證明了“幼兒園對兒童進行漢語拼音教育和進行百把個漢字的教學是可能的，也是必要的”。[9]320

1966年進入“文化大革命”時期，教育是“重災區(qū)”，幼兒園教育也難以幸免。

此時期所出臺的指導性管理文件及主流媒體所發(fā)表的官方觀點，對幼兒園識字教育問題的認識與實踐起著決定性的影響。本階段官方對幼兒園識字教育問題上的態(tài)度明顯是處于搖擺不定的狀態(tài)，且采取較武斷的“一刀切”的做法，不利于識字教育工作的科學開展。

（四）明朗期（1977年至今）

由于歷史的原因，我國幼兒園飽受詬病的“小學化”現(xiàn)象，在經歷“文化大革命”后愈加嚴重。改革開放以來，政府下大力氣圍繞消除幼兒園教育“小學化”現(xiàn)象，先后出臺了十多份法規(guī)文件，以此規(guī)范幼兒園識字教育，整治幼兒園教育“小學化”傾向。

1.嚴禁幼兒園教育“小學化”，規(guī)范幼兒園識字教育

1979年，在中共中央〔1979〕73號文件《中共中央、國務院轉發(fā)〈全國托幼工作會議紀要〉的通知》中明確指出，要防止和克服幼兒教育“小學化”和成人化。這是“文化大革命”后第一份明確提出防止幼兒園教育“小學化”的法規(guī)文件。同年教育部印發(fā)的《城市幼兒園工作條例（試行草案）》、1981年教育部所制定的《幼兒園教育綱要（試行草案）》、1986年頒布的《國家教委關于進一步辦好幼兒學前班的意見》、1988年國務院辦公廳轉發(fā)的《國家教委、國家計委、財政部、人事部、勞動部、建設部、衛(wèi)生部、物價局關于加強幼兒教育工作的意見》、1989年國家教委發(fā)布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》、1991年《國家教委關于改進和加強學前班管理的意見》、1996年國家教委令第25號發(fā)布的《幼兒園工作規(guī)程》、2001年教育部印發(fā)的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱綱要）、2010年發(fā)布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》、2011年《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》、2012年教育部頒布的《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱為指南）、2018年教育部辦公廳《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》（以下簡稱為通知）等十多份相關法規(guī)文件，均旗幟鮮明地提出要糾正幼兒園中存在的“小學化”傾向。

但在幼兒園能否識字教育問題上，多數(shù)的法規(guī)文件所做出的規(guī)定較為彈性。例如，1986年6月10日《國家教委關于進一步辦好幼兒學前班的意見》中，明確禁止幼兒教育小學化，但同時指出，具備師資條件的幼兒班可以學習漢語拼音，以幫助幼兒說好普通話；2001年綱要中提到，“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”；[10]32在2012年指南中則明確規(guī)定了幼兒園的識字與早期閱讀的目標，即“具有初步的閱讀理解能力、具有書面表達的愿望和初步技能”，“幫助幼兒學習由上至下、由左至右的運筆技能”，“鼓勵幼兒學習書寫自己的名字”，并對幼兒園識字與早期閱讀提出相應的建議，如“讓幼兒在寫寫畫畫的過程中體驗文字符號的功能，培養(yǎng)書寫興趣”，“把幼兒講過的事情用文字記錄下來，并念給他聽，使幼兒知道說的話可以用文字記錄下來，從中體會文字的用途”等。①此文發(fā)表在《南京師范大學?？?956年6/7月號。[11]304-306

2.開展幼兒園的識字教育研究與實踐

1978年至1981年，黃人頌、盧樂珍等學者在南京進行了幼兒識字教學實驗研究，探索幼兒識字教學的可能性、幼兒園識字教學的特點和方法，以及識字對幼兒全面發(fā)展的影響。實驗結果表明：幼兒識字可以從3歲開始，識字的鞏固率是隨著年齡的增長而提高；幼兒識字與智力關系密切；認讀漢字的關鍵是對字義的理解；在幼兒認讀漢字中情緒和興趣起最重要的作用；漢字筆畫對識字教學沒有多大影響。[12]860

20世紀80年代，由中央教科所幼教研究室牽頭組織全國10個省（市）相關機構，以協(xié)作形式開展了“3—6歲幼兒言語發(fā)展特點的調查研究”。②本研究系全國教育科學“六五”規(guī)劃課題。20世紀90年代，由中央教科所牽頭開啟了我國幼兒園素質教育的課題研究③本研究系全國教育科學“八五”規(guī)劃課題《關于“適應我國國情提高幼兒素質”的實驗研究》，由史慧中主持。，在素質教育背景下不少幼兒園進行幼兒識字教育實驗。到了21世紀，幼兒識字教育走向與早期閱讀相結合的研究。如2006年黃娟娟撰文并發(fā)表了《開展嬰幼兒早期閱讀教育文字的探索》，1999年周洪飛發(fā)表了《對識字和不識字幼兒圖書閱讀的比較研究》，等等。值得一提的是周德藩主持的課題《科學認讀，培養(yǎng)兒童閱讀素養(yǎng)研究》④本研究系中國教育學會“十一五”規(guī)劃重點課題。，研究跨越幼兒園、小學兩個階段，對兒童識字與閱讀做了較為系統(tǒng)的跟蹤研究。

本階段政府出臺了十多份管理文件，在加大整治幼兒園教育“小學化”力度的同時，也進一步規(guī)范了幼兒園的識字教育，對識字教育給予了方向性指導。本階段幼兒園開展的識字教育實踐研究較扎實，研究成果頗豐。

二、對幼兒園識字教育研究及其實踐的展望

對我國幼兒園識字教育的研究與實踐進行歷史考察，以史為鑒，筆者認為，未來幼兒園識字教育研究需要研究者正確理解，理性看待；科學研究，辯證思考。

（一）正確理解，理性看待

作為指導新世紀我國幼教事業(yè)發(fā)展的兩份重要法規(guī)文件，即2001年教育部印發(fā)的綱要和2012年頒布的指南，在這兩份文件中并沒有禁止幼兒園開展識字教育，而是規(guī)范了幼兒園如何識字教育。綱要指明了幼兒園要培養(yǎng)“幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”；[10]32指南更是明確提出：“在生活情境和閱讀活動中引導幼兒自然而然地產生對文字的興趣”，“培養(yǎng)閱讀興趣和良好的閱讀習慣”等。[11]299

在綱要和指南中，所謂的幼兒園“識字教育，”確切說是前識字教育，即幼兒在正式學習識字之前，通過生活情境和閱讀活動，自然萌發(fā)對文字的興趣、獲得文字的概念，以及養(yǎng)成良好的閱讀習慣；它是早期閱讀的重要組成部分，是幼兒從不識字到識字的發(fā)展過程。幼兒園應從幼兒的興趣、經驗出發(fā)，利用圖書、繪畫等多種方式，將前識字融于幼兒的早期閱讀中，通過幼兒與書寫符號頻繁而有意義的接觸，獲得有關符號與文字的經驗，如了解口語與書面語之間的對應關系，了解漢字的方字格及漢字的由來，知道漢字都有筆順和筆畫等。

倘若幼兒園能按綱要和指南的精神，采用適合的方法組織幼兒前識字、前閱讀活動，那么幼兒園前識字教育是可以開展的。但是如果將幼兒園的識字教育變成機械識記，這樣識字教育是必須禁止的。2018年教育部辦公廳下達的通知中禁止幼兒園識字教育，正是針對當前不少幼兒園識字教育出現(xiàn)了“小學化”傾向，為糾偏幼兒園識字“小學化”而采用的整治措施。因此要求研究者深入解讀綱要和指南精神，正確理解，從而樹立科學的幼兒識字教育觀。

但基于我國幼兒園識字教育研究與實踐的歷史探尋，我們發(fā)現(xiàn)盡管各屆政府都出臺管理文件，但幼兒園識字教育“小學化”現(xiàn)象卻是屢禁不止。究其原因，筆者認為：一是有其較為復雜的歷史原因和文化因素。神童崇拜是民眾的普遍心理，在神童崇拜的文化背景下，私塾教育制度的出現(xiàn)便將識字與神童掛鉤，認為神童培養(yǎng)應從識字開始，識字越多越厲害，過分夸大識字的功效，這應是導致幼兒園識字教育“小學化”現(xiàn)象屢禁不止的歷史與文化原因；二是現(xiàn)實社會中所存在的部分優(yōu)質小學變相設置各種招生入學考試門檻，在入學考試制度中識字考核往往是必選項目，這種殘酷的現(xiàn)實必然導致幼兒園識字教育“小學化”現(xiàn)象愈演愈烈。

由此觀之，幼兒園識字教育去“小學化”現(xiàn)象非一朝一夕之事，需要以更為理性的態(tài)度加以認識與對待。教育是一項系統(tǒng)工程，教育中某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題往往是有多種原因，因此改變小學化問題需要多方聯(lián)動、多管齊下。正如2018年教育部辦公廳下發(fā)的通知中所提到的，幼兒園方面，嚴禁提前教授小學教育內容，給幼兒布置家庭作業(yè)；小學方面，堅持零起點教學，并嚴禁一切形式的小學入學考試；社會方面，規(guī)范治理以學前班、幼小銜接等名義提前教授小學內容的社會培訓機構。因此幼兒園識字教育“去小學化”需多方聯(lián)動并做好打持久戰(zhàn)的準備。

（二）科學研究，辯證思考

在我國幼教發(fā)展史上，曾經出現(xiàn)了幾次針對幼兒識字進行的科學研究，主要是針對幼兒識字可能性的實驗研究，如20世紀二三十年代陳鶴琴、張宗麟等在南京鼓樓幼稚園的讀法試驗研究，20世紀七八十年代黃人頌、盧樂珍等在南京進行的識字教學實驗研究等，研究得出了一致的結論：大班的幼兒是有能力識字的。研究還探究出幼兒識字的規(guī)律、特點等。這些研究成果為后人開展幼兒園識字與閱讀活動提供重要依據(jù)。

然而幼兒教育不僅要考慮幼兒能學什么，更應考量的是“幼兒的學習與學習代價”問題，即應深入思考什么是幼兒最應該培養(yǎng)和最值得學習的。已有研究表明，幼兒是可以識字的，但是學習的可能性與教育的適宜性是兩個不同的維度，學習的可能性可以通過科學試驗加以解決，適宜性則需要運用幼兒教育觀等進行哲學層面的思考，需要思考學習的價值與代價等問題。[7]96-97因此需要綜合評價，理性分析，權衡幼兒園識字教育的利與弊。

此外，對幼兒園識字教育的實驗研究，不能僅僅停留在幼兒在園層面的研究，還應將研究的時間和跨度擴大至小學階段，追蹤研究在幼兒園接受識字教育的兒童進入小學后，與其他未接受識字教育的兒童有什么不同，幼兒園階段經歷識字教育的兒童獲得哪些優(yōu)勢或存在什么問題，這些兒童后續(xù)的發(fā)展以及可持續(xù)性發(fā)展狀況，等等。應從長遠的發(fā)展角度去思考識字教育能給兒童帶來哪些價值，只有這樣的研究才更有意義。