元 英，劉文利,2

（1.北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；2.北京師范大學(xué)心理學(xué)部認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點實驗室，北京 100875）

中小學(xué)生健康教育是提升學(xué)生健康水平的最有效方法之一[1]，長期以來備受世界各國關(guān)注。我國政府歷來高度重視和關(guān)心中小學(xué)生的健康成長，出臺了一系列政策文件，提出要加大學(xué)校健康教育力度，“將健康教育納入國民教育體系，把健康教育作為所有教育階段素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，以中小學(xué)為重點，建立學(xué)校健康教育推進機制”[2]。目前，雖然我國學(xué)校健康教育取得了積極進展，但仍然存在一些亟待解決的問題，例如，部分地方和學(xué)校對學(xué)校健康教育工作的重視程度亟待提高，學(xué)校健康教育工作隊伍配備、保障機制亟待加強，健康教育課程課時落實不到位等。[3]近年來，芬蘭在PISA 中的卓越表現(xiàn)引起國際社會的持續(xù)熱議，其對學(xué)生健康的注重也受到了人們的關(guān)注。2014年12月，芬蘭國家教育委員會在其最新修訂的《基礎(chǔ)教育國家核心課程2014》（以下簡稱《核心課程2014》）中，用T1—T7 來表示七種核心素養(yǎng)，分別是：思考與學(xué)會學(xué)習(xí)的能力（T1）；文化識讀、溝通與表達能力（T2）；自我照顧、日常生活管理能力（T3）；多元識讀能力（T4）；信息和交流技術(shù)使用能力（T5）；工作生活能力和創(chuàng)業(yè)能力（T6）；參與、投入和建設(shè)可持續(xù)未來的能力（T7）。[4]其充分體現(xiàn)了基于核心素養(yǎng)研制課程標(biāo)準(zhǔn)的國際趨勢，更有學(xué)者指出，“芬蘭模式”是將核心素養(yǎng)和課程體系結(jié)合最為緊密的模式。[5]因此，本研究選取芬蘭初中健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)進行內(nèi)容梳理及分析，以期為我國初中健康教育提供參考。

一、芬蘭初中健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容

健康教育在芬蘭初中階段是具有獨立課程地位的，這意味著健康教育有專業(yè)教師授課，并以共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評估實踐為指導(dǎo)[6]，也意味著有更好的機會培養(yǎng)學(xué)生的健康素養(yǎng)[7]。

（一）課程任務(wù)

課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為健康教育是一門建立在多學(xué)科知識基礎(chǔ)上的課程，因此，其主要任務(wù)是基于對人的生命及尊嚴(yán)的尊敬這一前提，支持學(xué)生健康素養(yǎng)的全面發(fā)展，根據(jù)健康素養(yǎng)的不同領(lǐng)域觀察有關(guān)學(xué)生健康、幸福和安全的現(xiàn)象，包括知識、技能、自我意識、批判性思維和與健康有關(guān)的道德責(zé)任等。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，在進行健康教育時，教師要考慮到相關(guān)現(xiàn)象的多維度和多層次特性，包括生理因素、心理因素、社會因素，以及這些因素之間的聯(lián)系。通過健康教育，學(xué)生不僅能夠采集、構(gòu)建、評估和使用個人及公共信息，還能發(fā)展安全和社會技能，培養(yǎng)與情緒識別、調(diào)節(jié)有關(guān)的能力；學(xué)生能夠認(rèn)識到健康的廣泛性，并能在面臨有關(guān)問題時做出恰當(dāng)、合理的選擇，提高自我認(rèn)識和自我調(diào)節(jié)的能力，能夠欣賞、維持和促進自己及周圍人群的健康和幸福?？傊?，課程標(biāo)準(zhǔn)希望學(xué)生更準(zhǔn)確地使用特定知識領(lǐng)域的概念，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、自我意識和倫理思考的能力。

（二）課程內(nèi)容

課程標(biāo)準(zhǔn)重視學(xué)生的成長和發(fā)展，同時要求學(xué)校從全球和本土關(guān)注的健康話題中篩選與課程目標(biāo)一致的內(nèi)容，并且要對信息的可靠性進行評估。課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置了三大內(nèi)容領(lǐng)域，分別是：C1（促進健康的生長和發(fā)育）、C2（支持和危害健康的因素和預(yù)防疾?。?、C3（健康、社區(qū)、社會和文化），并列出了每一領(lǐng)域的核心內(nèi)容（見表1）。由表1可知，三大領(lǐng)域的內(nèi)容不斷深入：C1 領(lǐng)域中，學(xué)生能夠?qū)】档牟煌矫嬗腥娴母兄?；C2 領(lǐng)域中，學(xué)生能夠增強對健康的資源和預(yù)防疾病的因素的理解；C3 領(lǐng)域中，學(xué)生能夠提升青春期的學(xué)習(xí)能力、工作能力和功能能力。

（三）教學(xué)目標(biāo)

基于學(xué)生的年齡和發(fā)展階段，課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞三個維度來呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，每個維度又劃分為四個具體目標(biāo)，并列出了相對應(yīng)的課程內(nèi)容及核心素養(yǎng)（見表2）。由表2可知，教學(xué)目標(biāo)的每個維度都涉及課程的三大內(nèi)容領(lǐng)域，但不同內(nèi)容領(lǐng)域所占比重有所不同。教學(xué)目標(biāo)的維度和課程內(nèi)容領(lǐng)域基本是一一對應(yīng)的，即在“促進健康的生長和發(fā)育”維度上，C1出現(xiàn)的頻次最高；在“支持和危害健康的因素和預(yù)防疾病”維度上，C2 出現(xiàn)的頻次最高；而在“健康、社區(qū)、社會和文化”維度上，C1—C3 頻次相差不大。

（四）實施建議

課程標(biāo)準(zhǔn)著重介紹了“現(xiàn)象教學(xué)”，鼓勵學(xué)生表達自我，提出問題并尋找答案，建構(gòu)信息、得出結(jié)論并論證原因，指導(dǎo)學(xué)生評估不同因素的重要性，從而掌握更廣泛的主題。雖然現(xiàn)象教學(xué)是首次提出，但從本質(zhì)上看，體現(xiàn)的仍是杜威的“從做中學(xué)”的教學(xué)思想，即基于某種現(xiàn)象通過多學(xué)科領(lǐng)域開展教學(xué)，鼓勵學(xué)生將學(xué)習(xí)與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，使學(xué)生能夠“既見樹木，又見森林”，能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容有一個整體的認(rèn)識。[8]

由于健康教育中的許多主題涉及學(xué)生的發(fā)展階段、個人經(jīng)歷和生活狀況，課程標(biāo)準(zhǔn)指出在選擇教學(xué)方法時，教師要考慮到與學(xué)生發(fā)展、生活狀況和文化相關(guān)的特殊需求，使學(xué)生理解并能夠尊重每個人的隱私權(quán)和身體不可侵犯的權(quán)利。課程標(biāo)準(zhǔn)還提到，建立不同學(xué)科、學(xué)校醫(yī)療保健和其他學(xué)生福利之間的合作，可以為健康素養(yǎng)的培養(yǎng)提供更多機會，同時也可以作為學(xué)生公共福利和校園文化的一部分。此外，課程標(biāo)準(zhǔn)還建議學(xué)校根據(jù)學(xué)生的需求，為不同的學(xué)生提供支持和幫助，使其得到個性化發(fā)展。

表1 初中健康教育的課程內(nèi)容①注釋：①本文中的數(shù)據(jù)除特別標(biāo)記之外，皆源自芬蘭國家教育委員會頒布的《基礎(chǔ)教育核心課程2014》，下同。

表2 初中健康教育的教學(xué)目標(biāo)

（五）課程評估

課程標(biāo)準(zhǔn)詳細展示了八年級的評估標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置了3 個評估維度，10 項評估目標(biāo)，22 項具體評估項目。除了八年級的知識和技能，表格中還列出了與之相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容（見表3）。其中有兩項教學(xué)目標(biāo)沒有相對應(yīng)的評估目標(biāo)，只是引導(dǎo)學(xué)生思考自己的經(jīng)歷，作為自我評估的一部分。

二、芬蘭初中健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)的特點

作為核心課程的健康教育課程，是芬蘭為青少年創(chuàng)造有利的、具有社會凝聚力的環(huán)境做出的干預(yù)措施之一。[9]通過梳理發(fā)現(xiàn)，芬蘭初中健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)的特點主要體現(xiàn)在：

（一）基于核心素養(yǎng)構(gòu)建課程標(biāo)準(zhǔn)

當(dāng)前，基于核心素養(yǎng)研制課程標(biāo)準(zhǔn)，進行課程改革已成為國際趨勢。作為教育改革的排頭兵，芬蘭很早就意識到學(xué)生需要的不是處理單個信息的能力，而是一種洞察和把握事物與事物之間關(guān)系的能力。[10]因此，芬蘭初中健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)緊緊圍繞核心素養(yǎng)來構(gòu)建，在各個環(huán)節(jié)都列出了與教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容相對應(yīng)的核心素養(yǎng)，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到具體措施中。由表2 可知，初中健康教育課程有助于培養(yǎng)學(xué)生的七種核心素養(yǎng)，其中對于自我照顧、日常生活管理能力（T3）和文化識讀、溝通與表達能力（T2）的培養(yǎng)尤為重要。由此也可看出，芬蘭初中健康教育不僅關(guān)注學(xué)生的身體健康、心理健康，更關(guān)注學(xué)生的社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)。

表3 八年級的知識和技能評估標(biāo)準(zhǔn)

由圖1 可知，核心素養(yǎng)已經(jīng)融入不同的教學(xué)目標(biāo)中，而且不同的教學(xué)目標(biāo)側(cè)重培養(yǎng)的核心素養(yǎng)有所不同。除了“促進健康的生長和發(fā)育”維度沒有體現(xiàn)出對T5的培養(yǎng)外，其他兩個維度上都體現(xiàn)了對于七種核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）細化教學(xué)目標(biāo)，注重評估學(xué)生能力

圖1 教學(xué)目標(biāo)維度與核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系圖

在課程目標(biāo)方面，課程標(biāo)準(zhǔn)分為了3個總目標(biāo)，12 個具體目標(biāo)，并且列出了與之對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、核心素養(yǎng)，使教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容具有高度一致性，形成了明確、全面的目標(biāo)體系。在課程評估方面，課程標(biāo)準(zhǔn)明確了評估的作用和要點，并將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評估目標(biāo)、八年級的知識和技能一一對應(yīng)。由表3 可以看出，在19 項評估標(biāo)準(zhǔn)中有9項都使用了“舉例”一詞，其頻率之高體現(xiàn)了對學(xué)生觀察能力和分析能力的考查，也體現(xiàn)了對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。在評估內(nèi)容上，課程標(biāo)準(zhǔn)評估的不是學(xué)生的價值觀、態(tài)度、健康行為、社交能力、性格、個人特征等，而是關(guān)注學(xué)生如何利用所學(xué)從健康的角度對問題進行思考和解釋。在評估方式上，課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為除了教師評價外，學(xué)生自我評價和同伴評價也很重要，并且將學(xué)生自評的項目進行了特別標(biāo)注。這一評估體系體現(xiàn)了教學(xué)評估的主要目的是促進學(xué)習(xí)和鼓勵學(xué)習(xí)者，學(xué)生之間不進行比較，評估結(jié)果僅用于促進學(xué)校發(fā)展，而不是為了給學(xué)校排名。[11]

（三）充分發(fā)揮教師的自主權(quán)，為教師提供資源與支持

課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師不僅要進行健康教育課程教學(xué)，還要研究與探討是否有可能在學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境中進行觀察與測量，實現(xiàn)不同學(xué)科之間的融合與協(xié)作。同時，教師要選擇適合學(xué)生的環(huán)境和工作方法，并且引導(dǎo)學(xué)生參與選擇。此外，教師還要根據(jù)學(xué)生的需求，為不同的學(xué)生提供支持和幫助等。由此可以看出，教師在健康教育中扮演著非常重要的角色。課程標(biāo)準(zhǔn)之所以對教師提出這么多的要求，與其研究與實踐并重的教師教育密不可分。教師只有接受高質(zhì)量的教師教育，才能夠理解課程目標(biāo)和內(nèi)容，知道如何基于學(xué)生發(fā)展需求，充分發(fā)揮自主權(quán)，去開發(fā)和設(shè)計課程，將精煉的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)信息，并運用恰當(dāng)?shù)姆绞綆ьI(lǐng)學(xué)生一起學(xué)習(xí)。

除此以外，芬蘭教師還能獲得充分的資源和持續(xù)的支持。長期以來，芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)的健康科學(xué)系一直承擔(dān)著為未來教師教授健康科學(xué)的任務(wù)。一些其他大學(xué)和開放大學(xué)為教師組織了培訓(xùn)項目和短期課程。此外，研究人員通過發(fā)表文章為教師提供資料，幫助教師提高知識和技能，便于教授有關(guān)心理健康和社會情感技能等。研究機構(gòu)還從健康教育教師和學(xué)生處收集有關(guān)數(shù)據(jù)并進行分析，以期為學(xué)校課程的評估與發(fā)展、教師的培養(yǎng)提供建議。[12]

三、對我國初中健康教育的啟示

通過梳理芬蘭初中健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，分析其特點，我們可以進一步開展研究，為我國初中健康教育提供一定參考。

（一）將核心素養(yǎng)貫穿于健康教育

人們一直認(rèn)為健康教育應(yīng)該更加牢固地扎根在學(xué)校課程中[13]，然而，健康教育是應(yīng)該獨立成為一門課程，還是融入其他課程內(nèi)，在不同國家和地區(qū)的做法不同。芬蘭是少數(shù)幾個將健康教育作為一個獨立的、法定的學(xué)科教授的國家之一。[14]在我國，健康教育的主要載體為“體育與健康課程”，現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)是《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》）。與很多國家一樣，我國目前也已經(jīng)構(gòu)建了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，包括人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新。其中，健康生活又包括了珍愛生命、健全人格、自我管理等具體內(nèi)容。[15]此前教育部也提出，要“依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進一步明確各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目標(biāo)和任務(wù)，完善高校和中小學(xué)課程教學(xué)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)”[16]。因此，我國在修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，可以將“健康生活”等核心素養(yǎng)貫穿其中，明確體現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實施建議等方面，使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)能夠真正落到實處。

（二）重視學(xué)生能力的培養(yǎng)及評估

在課程目標(biāo)方面，我國課程標(biāo)準(zhǔn)劃分為了四個維度：運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)，并進行了逐級細化，同時還明確了當(dāng)學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標(biāo)時，應(yīng)該了解和掌握的內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，我們可以將課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級關(guān)系以及學(xué)生應(yīng)該能夠了解和掌握的內(nèi)容通過列表的方式進一步明確表示出來，使之一一對應(yīng)，一目了然。在課程評估方面，課程標(biāo)準(zhǔn)在每一個學(xué)習(xí)目標(biāo)下設(shè)置了評價要點及評價方法舉例，同樣也可以列入表中。課程標(biāo)準(zhǔn)建議采用多樣的體育與健康學(xué)習(xí)評價方法，發(fā)揮多方面評價主體的作用，還明確指出要合理運用體育與健康學(xué)習(xí)評價結(jié)果，這與芬蘭課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置有異曲同工之妙。但是，兩者在語言描述上有很大差別，例如芬蘭課程標(biāo)準(zhǔn)多采用“學(xué)生能夠舉例描述適合自我保護、尋求幫助和應(yīng)對危害健康和安全的情況的操作模式”這一類的語言描述，以學(xué)生為主語，凸顯了學(xué)生的主體地位，注重對學(xué)生能力的考查。而我國課程標(biāo)準(zhǔn)多采用“讓學(xué)生說出或?qū)懗龇谓Y(jié)核病或艾滋病的危害、傳播途徑和預(yù)防措施”這一類的語言描述，學(xué)生處于被動語態(tài)下，更側(cè)重對學(xué)生知識的考核，而忽略了對于學(xué)生能力的考查。同時，過于具體、單一的評價方法舉例從一定程度上限制了教師的主動性。基于此，我國可以借鑒芬蘭模式，給予教師自主評價的空間，注重評估學(xué)生的能力。

（三）優(yōu)化師資建設(shè)，提供全方位支持

優(yōu)質(zhì)師資是有效開展學(xué)校健康教育的保證，但是，我國長期以來缺乏專業(yè)的健康教育教師，導(dǎo)致目前我國中小學(xué)校健康教育師資隊伍難以滿足學(xué)校健康教育的需求。[17]2014年，上海第一個為中小學(xué)校培養(yǎng)健康教育教師的本科專業(yè)在上海杉達學(xué)院衛(wèi)生教育系開始招生，并逐步構(gòu)建了以“醫(yī)教結(jié)合”為特色的人才培養(yǎng)方案。[18]我國可以借鑒芬蘭的成功經(jīng)驗來不斷完善健康教育教師的培養(yǎng)方案，并加以實踐和改進，在各大師范院校積極開設(shè)健康教育專業(yè)，使我國能夠擁有一支專業(yè)過硬的健康教育師資隊伍?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，“教師應(yīng)根據(jù)實際情況合理設(shè)計并有效實施體育與健康課的教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量”，并且給出了一定的實施建議。但從現(xiàn)實情況看，教師對于這些建議缺乏準(zhǔn)確的理解和把握，導(dǎo)致實施過程中的“力不從心”。[19]因此，我國可以參考芬蘭培養(yǎng)健康教育教師的做法，完善健康教育教師的培養(yǎng)體系，不僅要做好教師的職前培養(yǎng)，還要為教師提供持續(xù)的、切實可行的指導(dǎo)和支持。▲