胡繼飛

（廣東第二師范學(xué)院科學(xué)教育研究所，廣東 廣州 510303）

有關(guān)教師成長(zhǎng)規(guī)律的研究目前已有很多，一般認(rèn)為，中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷適應(yīng)期、成長(zhǎng)期、高原期和成熟期四個(gè)階段。這是目前被普遍認(rèn)同的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律。但這樣的分期，僅僅是一種現(xiàn)象學(xué)的描述，很難給教師的專業(yè)發(fā)展提供有效的指導(dǎo)。本文試圖從學(xué)科教學(xué)核心素養(yǎng)的視角來(lái)建構(gòu)教師專業(yè)成長(zhǎng)的金字塔模型。

一、基于核心素養(yǎng)的學(xué)科教師發(fā)展金字塔模型

關(guān)于教師的核心素養(yǎng)，國(guó)內(nèi)已有少量的專門(mén)研究。桑國(guó)元等人（2017）提出三大類型和八大素養(yǎng)：第一類為師德與理念素養(yǎng)，包括師德素養(yǎng)和教育理念素養(yǎng)；第二類為知識(shí)與能力素養(yǎng)，包括知識(shí)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力素養(yǎng)；第三大類為綜合素養(yǎng)，包括人文素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、研究素養(yǎng)和自主發(fā)展素養(yǎng)。[1]王光明（2018）則提出三大類別和六大因素的結(jié)構(gòu)，即包括文化修養(yǎng)和溝通合作能力的保障類素養(yǎng)、包括師德素養(yǎng)和教育教學(xué)能力的方向類素養(yǎng)、包括教育精神和學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力的動(dòng)力類素養(yǎng)。[2]這兩項(xiàng)研究的角度和表述有明顯不同，但有關(guān)師德素養(yǎng)和教學(xué)能力素養(yǎng)是其共同的表述。我們認(rèn)為，中小學(xué)教師的主要工作是教育教學(xué)，具體包括學(xué)科教學(xué)和班級(jí)管理兩大方面。而且，教師絕大多數(shù)是以學(xué)科教學(xué)來(lái)進(jìn)行專業(yè)定位的，所以學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵能力和品質(zhì)是教師核心素養(yǎng)的重心所在。同時(shí)，教師的專業(yè)發(fā)展從職前到職后再到退休有長(zhǎng)達(dá)三十多年的時(shí)間，在專業(yè)發(fā)展的不同階段其核心素養(yǎng)應(yīng)有不同的側(cè)重。

基于以上的分析判斷，我們認(rèn)為，專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)風(fēng)格和教育思想就是教師的學(xué)科教學(xué)核心素養(yǎng)。根據(jù)教師學(xué)科教學(xué)核心素養(yǎng)培育和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，我們將學(xué)科教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程確定為“專業(yè)知識(shí)積累→教學(xué)技能訓(xùn)練→教學(xué)策略優(yōu)化→教學(xué)模式建構(gòu)→教學(xué)風(fēng)格形成→教育思想積淀”，而且按照達(dá)到的難易程度和占比人數(shù)多少，從下而上就形成一種金字塔形結(jié)構(gòu)模型（參見(jiàn)圖1）。

圖1 基于教學(xué)素養(yǎng)的教師專業(yè)進(jìn)階金字塔

該模型包括四個(gè)階段和六個(gè)層級(jí)。第一階段包括兩個(gè)層級(jí)，分別關(guān)于專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，是所有教師必須要做到的，是“合格教師”的基本要求；第二階段也包括兩個(gè)層級(jí)，分別關(guān)于教學(xué)策略和教學(xué)模式，通過(guò)一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累和理論提升大部分教師能達(dá)到，是“骨干教師”應(yīng)具備的教學(xué)素養(yǎng)；第三階段是關(guān)于教學(xué)風(fēng)格，應(yīng)是骨干教師成長(zhǎng)為“名師”的重要標(biāo)志，真正能夠形成自己教學(xué)風(fēng)格的教師只能占到少數(shù)；第四階段是關(guān)于教育思想，創(chuàng)建自己的教育思想體系是“教育家”特有的專業(yè)品質(zhì)，能夠達(dá)到這樣高度的教師自然是極其少數(shù)。該模型很好地反映了教師的工作性質(zhì)和專業(yè)特質(zhì)，從學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵能力和品質(zhì)的角度揭示了教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)律，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有良好的指導(dǎo)意義。該模型一方面可以引領(lǐng)教師進(jìn)行自我規(guī)劃和自我激勵(lì)，另一方面可以為教師培養(yǎng)的課程設(shè)置和績(jī)效評(píng)價(jià)提供指導(dǎo)。

二、關(guān)于教師學(xué)科教學(xué)核心素養(yǎng)的討論

教師的專業(yè)發(fā)展，一方面要落實(shí)好“職前職后一體化”，職前培養(yǎng)為教師的終身發(fā)展奠定知識(shí)和技能基礎(chǔ)，職后的自我教育則是教師專業(yè)進(jìn)階的內(nèi)在動(dòng)力和根本保證；另一方面，要確定教師在不同發(fā)展階段的主要矛盾，教師發(fā)展必須關(guān)注學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵能力和核心品質(zhì)。

（一）合格教師的專業(yè)基礎(chǔ)：知識(shí)和技能

合格教師首先要取得教師資格，這是中小學(xué)教師入職的基本條件。取得教師資格有兩條路徑：一是就讀的高校和專業(yè)通過(guò)了國(guó)家?guī)煼秾I(yè)認(rèn)證，這樣可以直接獲得相應(yīng)的教師資格；二是在取得相應(yīng)專業(yè)和學(xué)歷的基礎(chǔ)上參加并通過(guò)國(guó)家組織的教師資格考試。無(wú)論是哪一條路徑，都要考查申請(qǐng)者是否具備相應(yīng)的教師專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能。

1.關(guān)于教師知識(shí)的討論

教師知識(shí)(teacher knowledge)是一個(gè)古老的話題，如今有了諸多新的研究。19世紀(jì)前我們的關(guān)注點(diǎn)在教師的學(xué)科知識(shí)(CK)，到19世紀(jì)之后開(kāi)始轉(zhuǎn)向教學(xué)知識(shí)（PK）。此后，教師知識(shí)的內(nèi)涵得到進(jìn)一步拓展。1985年，美國(guó)學(xué)者舒爾曼（Shulman）教授提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），認(rèn)為教師知識(shí)分為七大類，具體為學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)知識(shí)、教育背景知識(shí)、教育目標(biāo)和價(jià)值觀及其哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)等；2005年，科勒（Koehler）等人在PCK的基礎(chǔ)上又融入技術(shù)應(yīng)用知識(shí)（TK），進(jìn)一步提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）。我國(guó)2012年頒布并試行的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將教師的專業(yè)知識(shí)分為教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)四大塊。

為何要強(qiáng)調(diào)PCK和TPACK？早在1972年，學(xué)者阿斯比（Aspy）和西爾弗曼（Silverman）的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，教師的課堂教學(xué)行為與教師擁有的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)之間沒(méi)有明顯的相關(guān)性。此后的1974年，另兩位學(xué)者鄧金（Dunkin）和比德?tīng)枺˙iddle）對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性。[3]基于諸如此類的實(shí)證研究，PCK 和TPACK的概念便應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本內(nèi)涵或核心價(jià)值就在于“基于學(xué)生立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化”。

教師知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，除了要掌握必要的CK 和PK 之外，更應(yīng)該掌握一定的PCK 和TPACK。教師知識(shí)的學(xué)習(xí)是終身教育，但CK 和PK主要在師范院校的職前培養(yǎng)階段完成，PCK 和TPACK 則主要在入職之后的前3—5年內(nèi)得到有效提升。

2.關(guān)于教學(xué)技能的討論

教學(xué)技能是一種教學(xué)行為方式，是教師知識(shí)的外顯化和行為化，可以進(jìn)行操作性訓(xùn)練。那么教師應(yīng)掌握哪些教學(xué)技能？斯坦福大學(xué)就課堂教學(xué)提出了14種教學(xué)技能，但其分類和表述在中文語(yǔ)境下不太容易被教師接受和理解。我國(guó)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》，將教師的職業(yè)技能分為講普通話和口語(yǔ)表達(dá)技能、書(shū)寫(xiě)規(guī)范漢字和書(shū)面表達(dá)技能、教學(xué)工作技能、課堂教學(xué)技能、班主任工作技能5大方面。其中的教學(xué)工作技能包括教學(xué)設(shè)計(jì)技能和使用教學(xué)媒體技能2個(gè)小類；課堂教學(xué)技能則包括導(dǎo)入技能、板書(shū)板畫(huà)技能、演示技能、講解技能、提問(wèn)技能、反饋和強(qiáng)化技能、結(jié)束技能、組織教學(xué)技能、變化技能、組織和指導(dǎo)學(xué)科課外活動(dòng)技能、教學(xué)研究技能等11個(gè)小類。

基于以上分類，我們認(rèn)為，教師教學(xué)技能一般應(yīng)包括語(yǔ)言技能、體態(tài)技能、教學(xué)設(shè)計(jì)技能、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)技能、板書(shū)板畫(huà)技能、變化技能、強(qiáng)化技能、導(dǎo)入技能、講授技能、提問(wèn)技能、演示技能、資源利用技能、教具制作技能、實(shí)驗(yàn)操作技能、測(cè)評(píng)技能、溝通技能、信息技術(shù)應(yīng)用技能和結(jié)束技能，等等。此外還應(yīng)包括說(shuō)課技能、說(shuō)題技能等。

同教師知識(shí)的積累一樣，教學(xué)技能訓(xùn)練也需要終身學(xué)習(xí)，但職前以及職后的3—5年是訓(xùn)練的關(guān)鍵期。師范生有專門(mén)的“學(xué)科教學(xué)技能訓(xùn)練”（微格教學(xué)）和“教育實(shí)習(xí)”等課程，為將來(lái)從事教師職業(yè)奠定基礎(chǔ)，也是取得教師資格的重要條件。職后則有師徒結(jié)對(duì)、校本教研和新教師或青年培訓(xùn)之類的促學(xué)計(jì)劃，但更重要的還是教師的崗位實(shí)踐和自我教育。

（二）骨干教師的教學(xué)素養(yǎng)：策略和模式

如果說(shuō)名師是塔尖，那么骨干教師就是塔座。骨干教師是學(xué)校發(fā)展和學(xué)科教學(xué)的中堅(jiān)力量，不僅“能做事”而且數(shù)量較大。與合格教師相比，骨干教師的最大不同在于，已經(jīng)在多年的教學(xué)實(shí)踐中建立了自己較為成熟的教學(xué)策略與模式。

1.關(guān)于教學(xué)策略的討論

教學(xué)策略是在某具體教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標(biāo)和落實(shí)教學(xué)任務(wù)而制定的教學(xué)實(shí)施對(duì)策和方略，可以理解為教學(xué)方法、教學(xué)技能與教學(xué)手段三者的集合。教學(xué)策略具有靈活多變性，是教師專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能在具體教學(xué)情境中的靈活運(yùn)用。

教學(xué)策略觸及教學(xué)工作的方方面面，主要包括先行組織策略、認(rèn)知發(fā)展策略、概念形成策略、技能指導(dǎo)策略、行為訓(xùn)練策略、自我管理策略等。相關(guān)的教學(xué)策略可以構(gòu)成策略體系，比如教師要幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行識(shí)記，就包括意義識(shí)別策略、概念圖策略、多重編碼策略和組塊化策略等；再如中學(xué)生物學(xué)教學(xué)，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中總結(jié)出“十化教學(xué)”的策略體系，具體包括目標(biāo)科學(xué)化、內(nèi)容問(wèn)題化、科學(xué)生活化、語(yǔ)言生動(dòng)化、過(guò)程邏輯化、知識(shí)系統(tǒng)化、實(shí)驗(yàn)常態(tài)化、形式多樣化、評(píng)價(jià)多元化和課堂生態(tài)化。教學(xué)策略不能碎片化必須體系化，這對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展很重要。

2.關(guān)于教學(xué)模式的討論

教學(xué)模式是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種簡(jiǎn)約化和結(jié)構(gòu)化的描述，教學(xué)策略是構(gòu)成教學(xué)模式的重要組成部分。與教學(xué)策略相比，教學(xué)模式更為成熟和穩(wěn)定，建立了自己的教學(xué)模式，也就意味著教師的教學(xué)走向了成熟和穩(wěn)定。在教師專業(yè)發(fā)展和能力進(jìn)階的過(guò)程中，教學(xué)模式起著非常關(guān)鍵的作用，大量的實(shí)踐表明，教學(xué)模式不僅成就名校，也成就名師。

教學(xué)模式的重要價(jià)值就在于它是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的中介和橋梁，居于承前啟后的中心位置?？梢哉f(shuō)，一個(gè)教學(xué)模式就是一個(gè)小型教學(xué)論，這是因?yàn)闃?gòu)成教學(xué)模式的基本要素包括理論基礎(chǔ)或指導(dǎo)思想、特定的教學(xué)目標(biāo)、特定的適用對(duì)象、穩(wěn)定的教學(xué)流程以及教學(xué)各環(huán)節(jié)教與學(xué)的實(shí)施策略等。

關(guān)于教學(xué)模式，也存在一個(gè)從“建?！钡健懊撃！钡倪^(guò)程。所謂脫模，我們可以從兩個(gè)方面來(lái)理解：一方面倡導(dǎo)“講模式不唯模式，模式下面有變式”，也就是教師可以對(duì)既定模式的教學(xué)流程和環(huán)節(jié)根據(jù)需要進(jìn)行調(diào)整；另一方面，即使教學(xué)模式的操作流程穩(wěn)定不變，但模式各個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施策略則是靈活多變的。

總之，教學(xué)策略和教學(xué)模式可以理解為PCK和TPACK在完成具體教學(xué)任務(wù)過(guò)程中的程序化應(yīng)用，體現(xiàn)的是教學(xué)的個(gè)性化特征，是形成教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，擁有自己的教學(xué)策略和教學(xué)模式，是教師極其重要的教學(xué)素養(yǎng)。

（三）名教師的成熟標(biāo)志：教學(xué)風(fēng)格

何謂名師？名師不能靠教育行政部門(mén)任命，而是靠突出的業(yè)績(jī)、專業(yè)性影響和師生的口碑，是在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐步形成的。名師雖然是一個(gè)具有動(dòng)態(tài)性、相對(duì)性的較為模糊的概念，但仍然可以找到一些可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，比如必須是本地區(qū)某學(xué)科的領(lǐng)軍人物，在師德、教學(xué)、教研等方面能夠起到引領(lǐng)和示范作用，在同行中具有較高知名度和影響力。[4]但在這些眾多的要素中，最重要和最具標(biāo)志性的還是教學(xué)風(fēng)格。

風(fēng)格是指風(fēng)貌和格調(diào)，教學(xué)風(fēng)格是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中形成的，是教學(xué)的藝術(shù)性、科學(xué)性、穩(wěn)定性和實(shí)效性的統(tǒng)一。如果說(shuō)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)性和程序性，那么教學(xué)風(fēng)格更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的藝術(shù)性和創(chuàng)新性。不是每個(gè)教師都能形成教學(xué)風(fēng)格，稱得上有自己教學(xué)風(fēng)格的教師一定是少數(shù)。但如今“教學(xué)風(fēng)格”一詞有被濫用的傾向，某些教師的教學(xué)特色或教學(xué)模式常常被一些管理者和研究者貼上教學(xué)風(fēng)格的標(biāo)簽。殊不知，教學(xué)風(fēng)格的形成，是在學(xué)習(xí)和模仿的基礎(chǔ)上進(jìn)行的實(shí)踐和創(chuàng)新，需要長(zhǎng)期的積累和凝練。成熟的教學(xué)風(fēng)格，應(yīng)該由教學(xué)主張、內(nèi)涵解析、實(shí)踐檢驗(yàn)、經(jīng)典案例和績(jī)效評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成，這里的評(píng)價(jià)不是自我標(biāo)榜，應(yīng)是同行給予的肯定。

（四）教育家的關(guān)鍵特質(zhì)：教育思想

教育家是教師專業(yè)發(fā)展的頂端，從名師到教育家無(wú)疑是一次質(zhì)的跨越。2017年11 月29 日《中國(guó)教育報(bào)》在頭版正式公布，顧明遠(yuǎn)、葉瀾、鐘啟泉等九十位我們熟知的教育大家被推選為“當(dāng)代教育名家”。這是我國(guó)教育發(fā)展史上的一件大事，我們不妨以此為樣本來(lái)研究教育家應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)。

按照本次活動(dòng)公布的推選標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)選者需同時(shí)具備以下四個(gè)條件：一是要飽含赤誠(chéng)的愛(ài)國(guó)情懷和教育情懷，有強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感；二是要積極踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，品行高潔，充滿大愛(ài)，是社會(huì)道德的模范；三是具有豐富的教育思想，理論建樹(shù)豐碩，有教育界認(rèn)可的代表作，對(duì)一定時(shí)期和范圍內(nèi)的教育理論、實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響；四是具有人格魅力和學(xué)識(shí)魅力，在社會(huì)上享有崇高聲譽(yù)、具有深遠(yuǎn)影響力，受到教育界的擁戴和社會(huì)的認(rèn)可。

我們認(rèn)為，在這些推選標(biāo)準(zhǔn)中，“具有豐富的教育思想”是教育家的核心特質(zhì)。教育思想是人們對(duì)人類特有的教育活動(dòng)現(xiàn)象的一種系統(tǒng)和深刻的理解與把握，這種理解和把握常常以某種方式加以組織并表達(dá)出來(lái)，其主旨是對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教育家的教育思想具有歷史性、前瞻性、公認(rèn)性、豐富性和繼承性，比如孔子的教育思想，孔子對(duì)世界觀、教育功能、教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教師等都有系統(tǒng)論述，對(duì)我國(guó)的教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。再如習(xí)近平教育思想，在黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平對(duì)教育工作發(fā)表了一系列重要講話，深刻論述了新時(shí)期我國(guó)教育改革和發(fā)展的重大理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題，形成了以“四有”好教師為代表的現(xiàn)代教育思想體系，并正在對(duì)我國(guó)的教育改革產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響?！?/p>