邱偉 李好根

摘 ?要：英國作為教育發(fā)達國家，在教師專業(yè)化過程中走在了世界的前列。公共體育教學作為基礎課程從適齡兒童到高等教育，貫穿整個學生周期，這也是其他課程所無法比擬的特點。通過對英國教師專業(yè)化形成的探究，分析了我國公共體育教師專業(yè)化發(fā)展帶來的職前培訓的系統(tǒng)化;去行政化以后的專業(yè)化;自我完善基礎上內在動機的專業(yè)化;對教師專業(yè)化的量化;社會認知度提升。

關鍵詞：英國教師 ?公共體育 ?專業(yè)化 ?啟示

中圖分類號：G807.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-2813（2019）11（c）-0170-02

1 ?高校公共體育教師專業(yè)化內涵

高校公共體育專業(yè)化的提出是對教師的教和學生的學進行專業(yè)化設置。學校公共體育教學參與主體是學生，以身體練習為方法，實現(xiàn)增強體質和健康，促進學生身心發(fā)展、德育教育、技能掌握為一體的教育過程。誠然，這一過程并不是將學生培養(yǎng)成為奧運冠軍式的專業(yè)運動員，教師并非是聘請體育院校的專業(yè)教練員全程授課。而是促進教師在自身專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)方面趨同于體育教學的專業(yè)性，學生的學是以體質健康和終身體育意識為導向的興趣化學習，不僅僅是對動作技能的簡單掌握，而是對體育素養(yǎng)、體育知識的學習、吸收、融合，走向社會使之成為一名“業(yè)余”的專業(yè)體育愛好者。

2 ?公共體育教師專業(yè)化過程中的障礙

2.1 人才的選擇：專業(yè)與非專業(yè)

英國新自由主義的市場推崇者所偏愛的戰(zhàn)略就是放松行業(yè)的規(guī)制：允許學校進入市場，招收相關的研究生（或者甚至是非研究生），以不相關專業(yè)或破壞專業(yè)化的培訓，把他們在學校里以學徒一樣培訓，在學校中引入教學的新路線、布置越來越多的培訓活動。我國高校公共體育教師的專業(yè)化并不是將專業(yè)訓練隊的教練和運動隊員聘請為專業(yè)教師，而是突出公共體育教學師資隊伍知識儲備、技能儲備、學習儲備等內容的系統(tǒng)化。

2.2 思想認識的壁壘：守舊與開放

體育教師專業(yè)化主要是體現(xiàn)為進一步將體育教師各項能力和素質要求細化，分為可以進行量化評價的指標。動作技能組合順序合理，能夠幫助學生學習;教學過程中熟練指導學生動作，并能講授技能提高的動作原理和規(guī)范動作。與體育相關學科，解剖學、生理學等知識在教學中的應用，甚至于體育史學、社會學等內容來解釋體育教學中遇到的問題。

2.3 行政導向的干預：政府主導與民間參與

正如在教育改革中變得更普通一樣，英國一直有一個雙重戰(zhàn)略，把某些責任放下到學校，同時從中心規(guī)定更多的要求，學校和教師都可以被賦予權利來形成他們自己教師的方式，以及相互競爭，但只是被局限在一個很狹窄的框架之中。從這個角度上說，大學在教師職前教育的主導地位可能并非為學校發(fā)展真正的責任，而是為了強加一種可選擇的更為嚴格的國家授權方式。

2.4 專業(yè)化背景構成：政府機構與非政府組織

高校公共體育教師專業(yè)化的認知是以體育教學中并不僅僅是對學生技能掌握為主，而學生的學習情感態(tài)度和對學生的德育教育，以及對體育精神的傳承應當是擺在同樣的位置，借此來提升公共體育教師在高校的認知度和社會對高校體育教師的認可度。英格蘭對教師的“培訓和評估”，這種檢查在中小學和高校同樣地實施。督學們可以參觀任何一所他們選擇的合作校，他們也的確這么做了，通過參觀，評估學校培訓和評價的質量和一致性，中小學和高校的培訓部分只會獲得一個整體的評價等級，只要有一位培訓教師的評價很差，那么就足以讓整個培訓評為“不合格”。這一點現(xiàn)階段在我國實行起來相對較為困難。如學校的有關人員自愿加入到教師職前教育之中，那么這種人為的公平意味著高校的人員發(fā)現(xiàn)了他們對學校培訓質量肩負的責任，盡管他們對學校幾乎沒有控制力，畢竟，他們不是中小學，如果達不到標準，他們就會面臨信譽下降的威脅。正是這種信譽的評價機制是我國高等教育所缺乏的內在核心，而這一體系的完善在我國需要走很長的路。

3 ?公共體育教師專業(yè)化構建

3.1 職前培訓的系統(tǒng)化

我國高校教師的職前教育相對而言缺少相應的頂層設計，教師職前培訓沒有形成相應的體系和監(jiān)督評價機制。主要是由所在單位進行，周期或非周期性的簡單學習，且培訓結果質量的高低缺少相應的評價和反饋機制來保障質量。能力考核是高校體育教師管理體系的重要一環(huán)。而我國體育教師資格管理存在一定的局限性。這主要是指教師職格證的獲得是體育院系學生，尤其是師范院校學生在畢業(yè)后沒有專門考核的情況下直接頒發(fā)職格證書。

3.2 去行政化以后的專業(yè)化

專業(yè)人員是利用專家的技術、知識載體，而與之相對應的是主權的爭論。Hoyle和John提出專業(yè)人員被認為是在復雜和無法預測的環(huán)境中工作。專業(yè)人員是在個人判斷重于各種規(guī)定的情形下工作，因此不受到或者完全不受到官僚和政治的約束，按照顧客的最大利益來進行判斷。這里顧客的利益是由專業(yè)人員來進行判斷。公共體育教師具備了技術的載體，但是卻缺乏了知識體系構成中理論知識體系構建相對薄弱的環(huán)境。心理學角度闡釋這種現(xiàn)象是以他者角度對他人缺點和優(yōu)點不均衡評價形成的判斷。公共體育教師在專業(yè)化過程中從責任出發(fā)，滿足教學需要的同時不斷提升自己的學習動機，形成專業(yè)化過程中自主動機型教師。

3.3 自我完善基礎上內在動機的專業(yè)化

教師專業(yè)化發(fā)展是社會進步的需要，同時也是教育發(fā)展到一定程度的具體表現(xiàn)。隨著我國高等教育發(fā)展逐步深入，教師專業(yè)化程度也逐步加深?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要》提出了提升高等教育質量必須提高高校專業(yè)化水平的論點。高校公共體育教師是體育教師專業(yè)化的重要群體，是我國高等院校體育教師專業(yè)化發(fā)展中教學質量提升的關鍵群體。但是，在高校體育教學改革過程中，教師個體能力的提升和職業(yè)教學態(tài)度等教師專業(yè)化過程中出現(xiàn)的問題正在成為高校體育教學可持續(xù)發(fā)展的阻礙。交互主體性是要求體育教師突破現(xiàn)有的封閉狀態(tài)進行各個兄弟院校和教育組織間的合作、交流，進行同一問題的不同角度探討，形成整體性發(fā)展體系。

3.4 對教師專業(yè)化的量化

教師的專業(yè)化發(fā)展并不是被動的接受各種培訓和進修，而是從自我認知出發(fā)提出自我素質和能力的提升。同時政府部門和學校應當給予相應的政策支持，從外在對教師提供相應的條件。體育教師職業(yè)應當在教師自身的努力下改善文化素養(yǎng)，提升自我形象。時代賦予體育教師的形象并不是“只知跑跳不明學理”，體育是一門科學，而不是簡單的運動技術。

3.5 社會認知度的提升

公共體育教學作為基礎課程從適齡兒童到高等教育，幾乎貫穿整個學生周期，這也是其他課程所無法比擬的特點。但是，走出高校大門，無論是在運動技能的掌握，還是體育知識的獲得，以及對體育教師的認可等方面沒有得到社會的廣泛認可，很少得到學生、家長的長期關注。盡管我國學校體育改革在不斷推進，不斷向發(fā)達國家吸取經(jīng)驗，但是根本問題諸如學?？傮w運行機制，管理方式?jīng)]有發(fā)生變化。終身體育目標的提出是以學生對技術動作的興趣產(chǎn)生合理動機，在教師合理指導下形成運動技能的掌握，但是社會對學校體育的關注和重視程度不足，缺少運動氛圍的興趣愛好在學業(yè)和文化課成績面前難以“抬頭”。

參考文獻

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