摘 要：本文利用問卷調(diào)查法就課程領導力有關問題對北京市石景山區(qū)17所一級幼兒園園長等進行了調(diào)研，分析和總結了他們對課程領導力的認識和實踐情況。在數(shù)據(jù)分析的基礎上，筆者對提升課程領導力提出相關建議，以便促進區(qū)域?qū)W前教育優(yōu)質(zhì)均衡地發(fā)展。

關鍵詞：幼兒園;課程領導力;現(xiàn)狀;思考

中圖分類號：G423 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）34-0094-03

引 ? ?言

隨著市區(qū)“第三期學前教育三年行動計劃”的深入推進，北京石景山區(qū)以提升園長課程領導力為抓手，深入推進課程領導力研究項目，以期通過園長引領幼兒園課程文化建設，形成一園一品，促進區(qū)域保教質(zhì)量的整體提升。研究項目開展前期，為了掌握園長課程領導力實踐的深度與進度，我區(qū)對所有幼兒園園長進行了課程領導力的問卷調(diào)查。本次發(fā)放調(diào)查問卷35份，回收35份，有效問卷回收率為100%。被試人員均為我區(qū)一級一類幼兒園園長、業(yè)務園長等管理者，包括園長17人、業(yè)務園長13人、保教主任5人。調(diào)查數(shù)據(jù)運用SPSS 18.0進行分析，展示我區(qū)園長課程領導力的現(xiàn)狀。

一、幼兒園課程領導力的現(xiàn)狀調(diào)查

1.園長課程領導力大教育觀分析

（1）園長等管理者的課程觀、學習觀和教師觀趨同，如表1、表2所示。園長等管理者對課程、幼兒學習和教師有著清醒的認識。正確的理念才能保證課程建構過程中的實踐行為不會出現(xiàn)偏差。

通過半開放性問題，我們可以看出園長等管理者的課程觀、學習觀是比較正確的，但也應當看到回答“幼兒的學習是什么？”等這樣的根本性問題時，8名管理者選擇了不盡合理的答案，如表3所示。理念的偏差會導致管理者在工作指導、課程建構時出現(xiàn)錯誤，這是要避免的。

通過半開放性問題，我們可以看出園長等管理者對教師在課程建構中所起的作用還存在一定的認知偏差。管理者普遍認為教師是課程的實施者和研究者，但對教師參與課程決策和開發(fā)這一角色，一多半管理者并不認同?？梢姡瑢Πl(fā)揮教師的主體性、確定教師在課程建構過程中的地位，園長等管理者需要進一步更新觀念。

（2）對課程領導力的認識有待進一步加強，如表4所示。

在課程領導力的自我認知上，被試選擇非常清楚和不了解的都占8.6%，選擇比較清楚和一般清楚的占絕大多數(shù)?？梢?，大部分被試對課程領導力有所了解但不是非常清楚。對課程領導力認識不清楚，將會直接影響園長等管理者的課程實踐。所以，若想提升園長等管理者的課程領導力，還應當在持續(xù)深入開展培訓、實踐研究等方面下功夫。

2.園長等管理者對課程領導力的理念認識

如何建構高質(zhì)量的學前教育課程，提升學前教育質(zhì)量成為廣大家長與幼教工作者共同關心的話題。在課程建構過程中，課程的開發(fā)與實施過程中的領導力通常被認為是影響教育質(zhì)量的關鍵因素之一[1]?！渡虾Ｊ刑嵘行W（幼兒園）課程領導力三年行動計劃（2010—2012年）》提出，“提升中小學（幼兒園）課程領導力是深化課程改革的必然要求”“是學校內(nèi)涵發(fā)展的客觀需要”“是促進教師及管理者專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求”。可見，幼兒園的園本課程構建已經(jīng)成為影響園所發(fā)展的重要因素，提升保教質(zhì)量的前提就是園長普遍對保教質(zhì)量非常關注。

（1）園長對提高保教質(zhì)量與彰顯課程特色的課程領導力較為重視。調(diào)查表明，園長普遍認為園所課程有特色、保教質(zhì)量高、園長有課程領導力是辦園質(zhì)量的優(yōu)勢所在。業(yè)務園長則認為園所課程有特色、保教質(zhì)量高、地理位置好是辦園質(zhì)量的優(yōu)勢所在。保教主任等管理者的選擇集中在硬件、課程、保教質(zhì)量、教職工隊伍等方面，呈分散狀，如表5所示。從結果上看，擔任不同職務的管理者對辦園優(yōu)勢的思考是不同的，業(yè)務園長和保教主任等管理者更關注硬件，園長比較重視軟件。

從總數(shù)上看，選擇園所保教質(zhì)量高和課程特色明顯的占前兩位，分別為17.7%和16.5%，選擇師資隊伍強大和教科研水平高的占后兩位，分別為8.2%和8.9%。這個結果似乎有些矛盾，因為師資隊伍不強大，教科研水平不高，何來保教質(zhì)量高與課程特色明顯？這有待進一步調(diào)研分析。

（2）目前對實施課程的滿意度較高。管理者對園所的課程質(zhì)量選擇非常滿意和基本滿意的占88.6%，不太滿意的為11.4%，主要問題與建議集中在教師專業(yè)能力不足以支撐課程更高水平的發(fā)展上，管理者希望能得到幫助。48.6%的被試選擇對提升課程質(zhì)量采取相應措施，主要集中在持續(xù)深入開展園本課程建設與教研活動，也有的提到依托課題研究和加強教師培訓，如表6所示。

可見，園長等管理者對自己園所的課程質(zhì)量還是很有信心的。此次被試是北京市一級一類幼兒園的園長，這些園所的課程質(zhì)量的確不錯，但放在全北京市的層面上看，還是有很大提升空間的。園長等管理者應該有更高的眼界、更大的格局，不應該故步自封，要將自己的園所放在更高層次進行比較，這時再思考園所未來的發(fā)展路徑與課程建構就會有不一樣的認識。

3.園長等管理者對課程領導力的實踐認識

課程領導力的提升，不僅需要園長等管理者具備對課程進行整體規(guī)劃建構的能力，還需要擁有專業(yè)的課程技術領導力，更需要領導團隊的協(xié)調(diào)能力。

（1）課程領導優(yōu)先關注實際工作。調(diào)查表明，選擇課程規(guī)劃和制定課程目標的被試最多，均為18.7%，選擇取得外界的支持、建立良好的組織結構基礎的最少，分別為2.7%和4.4%。這說明，目前課程領導對幼兒園的管理者來講，主要是關起門來做教育，在自己的“一畝三分地”上耕耘，園長等管理者不太注重文化氛圍、機制建設[2]。可見，園長等管理者在課程規(guī)劃、課程實施、課程評價和教學管理等方面所發(fā)揮的課程領導力還有一定的提升空間，只有注重頂層設計才能更好地構建園所的課程文化。

（2）對教師隊伍的角色定位不夠清晰。人的因素是園長等管理者開展課程實踐時最關注的。調(diào)查結果顯示，園長等管理者很關注教師隊伍的建設，也關注教職工隊伍的整體素質(zhì)。但在參與制訂課程方案與影響課程實踐效果上，園長等管理者還是選擇了教師這個最大變量。

首先，對參與課程方案制訂，選擇園長和外聘課程專家的被試最多，分別占25.5%、22.6%。這說明，目前在制訂課程方案時依然以外聘專家和園所領導為主，有可能出現(xiàn)領導意志、個人化和脫離實際的現(xiàn)象。同時，選擇教師參與課程方案制訂的被試較少，說明園長等管理者更傾向于教師是課程的實施主體，而非制定主體，這在一定程度上影響了教師課程領導力的發(fā)揮。

其次，對阻礙課程領導順利實施的因素，選擇缺乏專家支援和教師水平的被試最多，均為18.6%?？梢?，專業(yè)支持與教師隊伍整體水平是制約課程領導的主要因素。更為重要的是，管理者普遍認為教師隊伍素質(zhì)是影響課程領導的最重要的因素。

二、思考和建議

區(qū)域幼兒園課程領導力的研究仍在持續(xù)深入地進行，問卷調(diào)查數(shù)據(jù)表明，園長等管理者在課程的規(guī)劃、實施、評價等方面仍有很大的提升空間。

1.構建課程愿景，提高幼兒園課程文化領導力

通過問卷調(diào)查可知，幼兒園園長等管理者在營造幼兒園文化的過程中雖然努力，但取得的效果并不好。幼兒園的課程愿景是幼兒園課程理念的全面闡述，可以凝聚全體教職工的心智和力量，在形成、提煉幼兒園的愿景文化時，園長等管理者的作用是獨一無二的。他們必須努力從繁雜的事務中逐漸提煉出幼兒園的共同愿景，并和教師、家長分享這一愿景，從而使大家認同，并且愿意為之齊心協(xié)力、攜手共進。

2.走向?qū)I(yè)，促進幼兒園園長課程專業(yè)技術領導力的不斷提升

科學且專業(yè)的管理，是保證幼兒園有效運轉(zhuǎn)的必要條件。管理者不能只是行政領導，而是要精通專業(yè)，對課程有所了解。問卷調(diào)查顯示，管理者的課程專業(yè)技能分值的確最高，但在管理專業(yè)技能上分值較低。所以，擁有專業(yè)技能，從行政管理走向?qū)I(yè)管理，首先需要園長等管理者在思想上有所轉(zhuǎn)變。行政所賦予的權力并不是萬能的。為了保證課程開發(fā)、建構、評價等工作的順利進行，園長等管理者需要提高管理專業(yè)素養(yǎng)。培訓內(nèi)容不僅涉及具體課程建構的實際知識，更應涉及如何保證課程建構順利開展與進行的管理知識。

3.建設順暢的內(nèi)部管理體制，加強對幼兒園課程的全面規(guī)劃與管理

就課程領導力而言，內(nèi)部組織建構的能力主要體現(xiàn)在建立確保課程開發(fā)與建構、實施與調(diào)整的各項規(guī)章制度，建立適宜的團隊組織，優(yōu)化教師角色結構等方面。建立多形式的課程管理小組，減少管理層次，調(diào)整管理幅度，從而讓管理重心下移到年級組、教研組，進而調(diào)整課程權的分布狀態(tài)。園長等管理者在實施課程領導力時，首先要考慮促進組織結構的扁平化。

結 ? ?語

總之，在從課程管理走向課程領導的今天，課程領導力的高低直接決定幼兒園辦園質(zhì)量的高低。同時，園長等管理者的課程領導力提升是一個牽涉眾多因素的長期過程[3]。所以，擁有自我學習能力的管理者在提升園所保教質(zhì)量、促進個人專業(yè)化發(fā)展的歷程中，勢必要構建教師、家長、社區(qū)等利益共同體，在開發(fā)、建構園本課程的道路上不斷磨煉，形成自身的課程領導力。

[參考文獻]

盧美貴，陳慈娟.幼兒園園長課程領導歷程分析[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2004（10）：7-11.

王志成，楊曉萍.論園長課程領導的困境與對策[J].幼兒教育（教育科學版），2006（11）：19-21.

高敬，王梳園.臺灣幼兒園園長課程領導力指標的研究[J].上海教育科研，2016（01）：68-71.

基金項目：北京市教育科學“十五”規(guī)劃2012年度立項一般課題“幼兒園園長課程領導力結構分析與指導研究”（課題編號：CDD17232）的結題成果，論文作者為課題負責人黎錚。

作者簡介：黎錚（1977.10—），女，北京人，碩士學位，研究方向：幼兒園管理與保育工作。