李仁甫

現(xiàn)在很多人以“預(yù)設(shè)與生成”的提法為時髦，卻不知“生成”為何物，只是不斷給自己的課堂教學(xué)貼“生成”標(biāo)簽。須知，預(yù)設(shè)常有，而生成不常有。生成需要富有彈性的預(yù)設(shè)來匹配，而要知彈性預(yù)設(shè)的要旨，必先知生成的內(nèi)涵。

一、生成的內(nèi)涵

1.生成的存在取決于生成主體是否“準(zhǔn)入”信息。

抽象地談生成，是沒有意義的。要么是學(xué)生那一方的生成，要么是教師這一方的生成，筆者認(rèn)為，生成是在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上引發(fā)出的“改良”或“革命”。在學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教師已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之外，還存在一種尚未被內(nèi)化的信息——有人誤把這種暫時“無主”的外在信息當(dāng)作生成。

課堂上的外在信息，有的來自教師，它之于學(xué)生，不妨叫教情；有的來自學(xué)生，它之于教師，通常叫學(xué)情。情，情況也，情報也。情況、情報本身皆非生成之物，雖然它們可以帶來生成，促進(jìn)生成。事實上，教情和學(xué)情這樣的外在信息，要內(nèi)化到人的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上，要轉(zhuǎn)化為生成之物，是有條件的。一個基本的也是首要的條件是，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主體即學(xué)生或教師，必須“準(zhǔn)入”外在信息，要及時地給外在信息發(fā)放“準(zhǔn)入證”。

一方面，教師對來自學(xué)生的信息（學(xué)情），如果采取“不準(zhǔn)入”的拒絕態(tài)度，即干脆不給學(xué)生任何舉手、發(fā)言、交流、討論、辯論的機(jī)會，或采取“準(zhǔn)而不入”的消極態(tài)度，即明明學(xué)生提問、質(zhì)疑了卻視而不見、聽而不聞，教師只是按部就班地落實教案，這樣他除了完成預(yù)定的任務(wù)之外幾無所獲。

另一方面，學(xué)生對來自教師的信息（教情），雖然無可回避，無權(quán)“不準(zhǔn)入”，不得不被動地接受，但也完全可以采取“準(zhǔn)而不入”的消極態(tài)度，如閉目塞聽，人在曹營心在漢……在這樣的課堂上，學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)很難產(chǎn)生復(fù)雜的建構(gòu)性活動。

當(dāng)然，以上只不過是極端的假設(shè)。這種假設(shè)在大多數(shù)課堂上是不存在的。因為教情和學(xué)情這樣的外在信息，在通常情況下是會在課堂互動中不斷被學(xué)生和教師內(nèi)化的，或者說學(xué)生和教師會不同程度地把外來信息準(zhǔn)入、整合到自身的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，然后在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)失序、失衡之后，通過他們自己的重組、改造使認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成新的秩序、新的平衡。

2.認(rèn)知結(jié)構(gòu)在信息“準(zhǔn)入”后的變化。

那么，已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在外在信息準(zhǔn)入后，究竟會發(fā)生哪些變化？進(jìn)一步地說，在一系列整合、重組和改造的思維活動之后，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的哪些要素會出現(xiàn)差異？筆者認(rèn)為可以從以下幾個范疇來觀照這樣的變化和差異。

首先，“數(shù)量”和“質(zhì)量”是兩個基本的范疇。數(shù)量，可以反映出教或?qū)W在內(nèi)容、資源生成前后的多少狀況（由此看出課堂的豐厚度）；質(zhì)量，可以反映出教或?qū)W在基礎(chǔ)、能力生成前后的強(qiáng)弱狀況（由此看出課堂的有效度）。除此之外，筆者還引入“方向”“順序”“策略”這三個重要范疇。方向，可以反映出教或?qū)W在目標(biāo)、觀點、態(tài)度生成前后的正偏狀況（由此看出課堂的清晰度）；順序，可以反映出教或?qū)W在關(guān)鍵環(huán)節(jié)、闡釋角度生成前后的先后狀況（由此看出課堂的靈活度）；策略，可以反映出教或?qū)W在方式、方法生成前后的優(yōu)劣狀況（由此看出課堂的聰慧度）?？傊?，方向、數(shù)量、順序、策略、質(zhì)量等五個范疇所對應(yīng)的清晰度、豐厚度、靈活度、聰慧度、有效度，比較全面地反映出我們課堂的特征，也跟人們通常所持有的評課標(biāo)準(zhǔn)大致相同。

根據(jù)方向、數(shù)量、順序、策略、質(zhì)量這五個范疇，我們可以更為宏觀地觀照和評估課堂的生成狀況，以及在生成課堂上學(xué)生和教師各自的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和差異。

當(dāng)然，還必須看到學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點原本就不完全一樣。教師的認(rèn)知對象應(yīng)該是有課程知識和班級學(xué)生兩個，但“班級學(xué)生”才是教師真正的主要的認(rèn)知對象。無論教師在課程知識的理解上耗費多大精力，他最終都要在符合心理規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律的傳授活動中讓學(xué)生自己理解課程知識。教師其實就是助學(xué)者，是一個幫助學(xué)生理解課程知識的人。

搞清楚學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同特點之后，我們再來看看它們各自的變化性和差異性。

先看學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和差異。學(xué)生課前預(yù)習(xí)時，不可能有很多的課余時間，而只能就認(rèn)知對象也就是課程知識粗略地學(xué)習(xí)一兩遍，因而不可能在方向、數(shù)量、順序、策略、質(zhì)量上形成嚴(yán)密的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣，學(xué)生在預(yù)學(xué)后形成的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在方向上往往比較模糊，在數(shù)量上往往比較單一，在順序上往往比較混亂，在策略上往往比較板滯，在質(zhì)量上往往比較粗劣。

模糊、單一、混亂、板滯、粗劣，這很可能就是教師有時候要直面的外在信息，也就是學(xué)情。教師在把握了這樣的信息后，積極采取策略刺激學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促使其生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。生成之后，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在方向、數(shù)量、順序、策略和質(zhì)量上便有了變化，即方向趨正，數(shù)量趨豐，順序趨清，策略趨優(yōu)，質(zhì)量趨好。

與學(xué)生課前預(yù)學(xué)不同的是，教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在方向上往往是正確的，在數(shù)量上往往是豐富的，在順序上往往是清晰的，在策略上往往是優(yōu)化的，在質(zhì)量上往往是過硬的。這就是教情。除非學(xué)生對教情沒有質(zhì)疑問難，教師預(yù)設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才沒有改變的必要；只要尊重學(xué)生對教情的反應(yīng)，教師已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就得主動做出改變，從而生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并非沒有遺憾，但它正因符合學(xué)情而具有價值。

3.何不讓學(xué)生和教師皆有生成？

20 世紀(jì)70 年代，美國心理學(xué)家維特羅克在其論文《作為生成過程的學(xué)習(xí)》中提出一種新型的學(xué)習(xí)模式：“生成性學(xué)習(xí)”。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的生成過程是這樣的：學(xué)習(xí)者以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義。［1］這里的“原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”大致相當(dāng)于前面所說的“已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。依據(jù)“主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義”這一表述可知，主動選擇后的“信息”以及這些“信息”建構(gòu)后的“意義”就相當(dāng)于前面所說的“新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。從“已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”到“新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，學(xué)習(xí)者就這樣歷經(jīng)了一次生成性學(xué)習(xí)的過程。

參照維特羅克對“生成性學(xué)習(xí)”的詮釋，我們同樣可以說教學(xué)的生成過程是這樣的：教師以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環(huán)境（課堂）中接受的感覺信息相互作用，主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義。這就是我們通常所說的“生成性教學(xué)”。由此看來，在我們的課堂上，無論是學(xué)生，還是教師，只要以自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)“與從環(huán)境（課堂）中接受的感覺信息相互作用”，就必然發(fā)生程度不等的生成現(xiàn)象。如果生成性學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，這種生成通俗地稱為“學(xué)生生成”；生成性教學(xué)的主體是教師，這種生成也可以稱為“教師生成”。這就是我們課堂上常常發(fā)生的兩類生成。

前面我們說“生成是在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上引發(fā)出的‘改良’或‘革命’”，也就是說只有把來自他人的外在信息“拿回去”來“改良”或“革命”自己，才有真正的生成?？梢哉f，學(xué)生生成是在他們自己的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上發(fā)生的，教師生成也是在他自己的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上發(fā)生的。明白這一點，有利于我們進(jìn)一步理解“預(yù)設(shè)與生成”及其相互之間的關(guān)系。

二、預(yù)設(shè)的要旨

預(yù)設(shè)的實質(zhì)，就是教師課前形成已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以應(yīng)對課堂復(fù)雜的學(xué)情。不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對課堂復(fù)雜學(xué)情有不同的應(yīng)對方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是由教師對其方向、數(shù)量、順序、策略和質(zhì)量假設(shè)的態(tài)度決定的。教師在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方向、數(shù)量、順序、策略和質(zhì)量上，既可以假設(shè)出一種最佳情形，也可以假設(shè)出若干可能情形。

1.硬性預(yù)設(shè)與生成。

硬性預(yù)設(shè)，是指教師課前在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方向、數(shù)量、順序、策略和質(zhì)量上假設(shè)出一種最佳情形以應(yīng)對課堂復(fù)雜學(xué)情的預(yù)設(shè)形式。

不妨以“順序”來說，“最佳情形”一般由課堂導(dǎo)入、文本切入、問題研討、課堂總結(jié)、當(dāng)堂練習(xí)、課后作業(yè)等構(gòu)成，其中文本切入、問題研討是其關(guān)鍵和核心。很多教師都把精力放在這些關(guān)鍵“順序”安排上，他們試圖從學(xué)習(xí)內(nèi)容中找出一個最佳切入點，并精心設(shè)計一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，屆時讓學(xué)生一同順著這個切入點和這些問題思考、回答。這樣的預(yù)設(shè)，究竟能否帶來生成？筆者認(rèn)為這樣的課堂生成是有可能產(chǎn)生的。比如學(xué)生在教師突然整頓課堂紀(jì)律之后全神貫注，再比如學(xué)生被教師趣味十足的授課內(nèi)容或口才吸引……他們積極地關(guān)注外在信息（教情），產(chǎn)生較為高級的思維活動，主動地選擇關(guān)鍵信息并建構(gòu)這些信息的意義，那么此時生成就能發(fā)生。但問題是，這樣的課堂并不具有常態(tài)性和可持續(xù)性，誰能保證學(xué)生每堂課都如此關(guān)注教情？誰能保證教師每堂課都如此魅力四射、光芒萬丈？從學(xué)理上來說，這樣的情形并不符合學(xué)生正常的生理和心理規(guī)律。

那么，硬性預(yù)設(shè)能帶來教師自身的生成嗎？筆者認(rèn)為也有可能。

比如教師雖然單純灌輸，類似于講座，但善于捕捉特殊的外在信息（學(xué)情），如學(xué)生聽講的眼神姿態(tài)，同時勇于調(diào)整自己的預(yù)設(shè)；比如教師雖然程式化地提問，但能夠容忍學(xué)生反程式化的答案，并及時根據(jù)這樣的學(xué)情改變預(yù)設(shè)。但問題是，這樣的“不可預(yù)約”在大多數(shù)情況下并不會給教師創(chuàng)造“精彩”。這樣的“精彩”可遇而不可求，由此看來，硬性預(yù)設(shè)下的教師對自身已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成多半是持消極態(tài)度的。

以上分析告訴我們，硬性預(yù)設(shè)并非不能帶來生成，但無論對學(xué)生還是對教師，生成的空間都是比較狹窄的，因而帶有消極性質(zhì)。

2.彈性預(yù)設(shè)與生成。

彈性預(yù)設(shè)，是指教師課前在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方向、數(shù)量、順序、策略和質(zhì)量上假設(shè)出若干可能情形以應(yīng)對課堂復(fù)雜學(xué)情的預(yù)設(shè)形式。

首先，彈性預(yù)設(shè)能確保學(xué)生進(jìn)行生成。教師已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中關(guān)于方向、數(shù)量、順序、策略、質(zhì)量等假設(shè)的若干可能情形，以不確定、測不準(zhǔn)的方式呈現(xiàn)；呈現(xiàn)給學(xué)生的信息引人入勝，于是越來越多的學(xué)生不自覺地被裹挾進(jìn)來，積極地交流，大膽地質(zhì)疑，忘情地討論，得意地展示；這樣他們已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)完全處于“主動”狀態(tài)，主動地準(zhǔn)入并且整合外在信息（教情），并在失衡時重組、改造外在信息（教情），讓外在信息（教情）在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)上建構(gòu)起新的意義（個性化理解）。

其次，彈性預(yù)設(shè)能確保教師自身進(jìn)行生成。教師已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中關(guān)于方向、數(shù)量、順序、策略、質(zhì)量等假設(shè)的若干可能情形，很難說哪一種情形最佳，只有碰到課堂現(xiàn)場呈現(xiàn)出的外在信息（學(xué)情）——比如古怪的問題、大膽的質(zhì)疑、驚人的回答，才看出哪一種情形最佳，甚至連這一情形本身都要做些許改動才真正契合學(xué)情。所以，彈性預(yù)設(shè)下的教師要等課上完、整理出課堂實錄，方可看出自己的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)究竟發(fā)生了什么變化，產(chǎn)生了哪些差異，最終產(chǎn)生什么樣的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在彈性預(yù)設(shè)方案的實施中，無論是學(xué)生，還是教師，都能做到生成最大化。學(xué)生生成和教師生成都最大化的課堂，可以稱為“生成課堂”。這種課堂大開大合，充滿靈動之氣，學(xué)生敢為人先，不斷挑戰(zhàn)教情，而教師發(fā)揮教學(xué)智慧，積極應(yīng)對學(xué)情。