畢雅楠 歐陽修俊

[摘 要]大學課堂“邊緣人”指受自身、家庭、學校、社會等因素的影響，而長期被遺忘、排斥在課堂中心之外或自我主動遠離課堂中心的大學生群體。分析大學課堂“邊緣人”的生存特性、類型和狀態(tài)，并結(jié)合其生存現(xiàn)狀剖析其衍生原因，從學生自身、家庭、教師、社會等方面進行歸因，進而提出基于生命意義及關(guān)懷、多元化、環(huán)境的回歸路徑，將其拉回課堂，使之轉(zhuǎn)化成課堂的“中心人”。

[關(guān)鍵詞]大學課堂“邊緣人”;生存現(xiàn)狀;衍生歸因;回歸路徑

[中圖分類號]?G645?[文獻標識碼] A?[文章編號]1005-5843（2019）12-0021-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.004

習近平總書記在2014年6月召開的全國職業(yè)教育工作會議上提出了“讓每個人都有人生出彩的機會”的目標，要求教育工作者關(guān)注每個學生的發(fā)展，讓每個學生都能享受到平等的尊重與關(guān)懷。長期被排斥、遺忘的大學課堂“邊緣人”的存在違背了教育公平的原則，對課堂氛圍、教學效果和學風建設(shè)帶來了消極影響，是提高高等教育質(zhì)量的攔路虎。分析大學課堂“邊緣人”的生存現(xiàn)狀及衍生原因，探討其回歸路徑，對維護教育公平和提升高等教育質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

一、“邊緣人”的起源與發(fā)展

“邊緣人”一詞源起于西方，是由“陌生人”的概念演化而來的。“陌生人”指既遠又近的矛盾體——介于傳統(tǒng)意義上的熟人和陌生人之間、未完全融入所處社會的人[1]，他們是作為群體而非個體被感知的。“邊緣人”的概念則由美國社會學家帕克首次提出。在帕克看來，“邊緣人”指遷移途中游走在兩種文化和社會邊緣的“混血兒”，他們與曾經(jīng)和當下所處的社會有著千絲萬縷的聯(lián)系，卻不歸屬于其中的任何一個。通奎斯特則進一步指出邊緣化的原因除遷移外，還有教育和婚姻等方面的因素[2]。此后，對“邊緣人”的劃分不斷細化。高德伯格將習慣生活在兩種文化邊緣、會分享和參與、邊緣性質(zhì)不阻礙其愿望達成的人從邊緣群體里移除;索伯爾把不被主流社會認可、游離在核心社會標準邊緣的人稱為“邊緣人”，如女性、老人、黑人等[3];貝尼特將同性戀者納入“邊緣人”的范疇。

邊和緣在我國最初是分開使用的?！墩f文解字》中指出：“邊，行垂崖也”[4];《說文解字注》中對“緣”的釋意是“沿其邊而飾之也”[5]?？梢姡斑叀薄熬墶倍指饔兴?，但大意相同。首次以“邊緣”合體形式出現(xiàn)的是在王充的《論衡·狀留》中?！冬F(xiàn)代漢語詞典》和《辭?！穼吘壍慕忉尫謩e是“周邊、臨界”和“沿邊地方或外圍狹小區(qū)域”。由此可知，邊緣在我國主要用于界定位置——事物的邊界，與中心相對。

隨著學界研究的不斷深入，“邊緣人”概念從社會領(lǐng)域滲透到教育領(lǐng)域。威廉從智商、成績、父親職業(yè)、父母學歷等方面確立了邊緣學生的標準[6];一些學者的研究對象的特征也與“邊緣學生”的提法不謀而合，如古德和鮑爾把難以引起他人注意、他人印象不深刻的學生定義為“虛幻性學生”[7]，而約翰遜、汪昌華等人則提出或研究了“隱形學生”“班級嫌棄兒童”等現(xiàn)象或問題。當前，我國學界對課堂“邊緣人”的研究可分為兩類：一類是對課堂教學中的“邊緣人”進行整體和系統(tǒng)研究;另一類則對不同年級、學科、教學方式中的課堂“邊緣人”進行精細研究。結(jié)合中外學者的研究，筆者認為，大學課堂“邊緣人”指受自身、家庭、學校、社會的影響，長期被遺忘、排斥在課堂中心之外或自我主動遠離課堂中心的大學生群體。

二、大學課堂“邊緣人”的生存現(xiàn)狀

（一）大學課堂“邊緣人”的生存特性

1.沉默性與躁動性。大學課堂教學的學術(shù)性和自由性較強，課堂話語權(quán)多為教師和思維活躍、見解獨到的學生所掌握，認知水平和表達能力皆處于劣勢的大學課堂“邊緣人”在課堂上只能扮演沉默者的角色?！斑吘壢恕辈幌駜?yōu)等生那樣會得到教師的經(jīng)常性指點，也不似后進生那樣會受到教師的特別關(guān)注。部分長期被遺忘、忽視的“邊緣人”試圖用躁動的方式吸引他人的注意，在課堂上大聲發(fā)表意見，甚至是打游戲或閑聊。E同學就是典型的躁動性“邊緣人”。E在小組討論時積極參與并大聲表達看法，但其他小組成員經(jīng)常忽略甚至打斷他。筆者針對這一情況進行調(diào)查，E的小組同學說：“他說話咋咋呼呼的，邏輯混亂，總是長篇大論還沒有重點，不想和他討論。”

2.恒常性與發(fā)展性。大學課堂“邊緣人”并非朝夕間形成的，而是長期演變的結(jié)果，具有恒常性。他們在中學甚至是小學時期就是“邊緣人”，習慣于邊緣化的身份，被忽視和遺忘，進入大學后會自覺加入邊緣群體。恒常性還體現(xiàn)為他們不是暫時或偶爾遠離課堂中心，也不僅游離在某個或幾個課堂的邊緣，而是在一段時間內(nèi)始終處于所有課堂的邊緣，并保持相對穩(wěn)定。當然，“邊緣人”也在不斷變化，有轉(zhuǎn)化的可能?！斑吘壢恕痹诤线m的契機下可能轉(zhuǎn)身為“中心人”。擺脫和轉(zhuǎn)化邊緣身份需要的是契機。

3.真實性與假面性。遠離課堂的形式有神離和形離兩種。真實性大學課堂“邊緣人”不參與課堂活動，且拒絕思考、紀律散漫，身心均明顯游離在課堂的邊緣。假面性“邊緣人”迷惑性強，較難分辨：他們認真聽課、積極討論，但未真正投入，形神俱在的假象背后是貌合神離的本質(zhì)。

（二）大學課堂“邊緣人”的生存類型

筆者通過觀察和訪談，將大學課堂“邊緣人”劃分成3個維度、7種類型。

1.第一維度是根據(jù)個體的選擇傾向，將“邊緣人”分為主動型和被動型。害羞內(nèi)向的“邊緣人”缺乏表現(xiàn)自我的勇氣，主動遠離和逃避課堂;認知有缺陷的“邊緣人”反應(yīng)遲緩，跟不上課堂進度，易產(chǎn)生心有余而力不足的無力感和畏難心理，主動遠離課堂。但邊緣狀態(tài)也不全是主動選擇的結(jié)果。有些學生因成績不理想被遺棄在角落無人問津;害羞內(nèi)向的學生存在感低、透明度高，難以引起他人注意，成為課堂中的“棄嬰”;家庭困難、父母離異的學生相對自卑、敏感，有被集體排斥和孤立的可能。

2.第二維度是根據(jù)形成原因?qū)ⅰ斑吘壢恕狈譃榧彝バ?、學校型和自身型。家庭型“邊緣人”是因家庭自然結(jié)構(gòu)的破壞而形成的，如單親家庭或受不良家庭觀念和家庭社會地位的影響。學校型“邊緣人”的形成與師生關(guān)系、教師偏見、教與學失衡等方面或現(xiàn)象密切相關(guān)，而學生自身的性格、認知水平、身體素質(zhì)等也是影響課堂處境的重要因素。

3.第三維度是根據(jù)課堂表現(xiàn)將“邊緣人”分為自卑型和高傲型。因認知水平、家庭條件或?qū)W習成績處于劣勢等而感到自卑的“邊緣人”，不敢、不愿參與課堂;成績優(yōu)異、理解力強的高傲型“邊緣人”因課堂參與度低，熱衷于獨立思考和自主學習，較少與教師和同學進行交流。B就是如此類型。B，男，大二，理科學霸。B認為多數(shù)大學教師為顧及大部分同學的水平，授課內(nèi)容較淺顯，解題思路單一，對于他來說缺乏挑戰(zhàn)，因而喜歡坐在教室后排靠窗的位置自學，很少參與課堂互動。

（三）大學課堂“邊緣人”的生存狀態(tài)

1.課堂狀態(tài)。（1）課堂位置。大學課堂“邊緣人”多坐在教室中離講臺較遠的中后排，一來不在教師眼皮底下，相對自由和放松，“邊緣人”有安全感;二來降低了與教師的眼神交流和被提問幾率，便于假面性“邊緣人”混跡在人群中以制造參與假象，掩飾自己的邊緣本性。（2）課堂參與。大學課堂中“邊緣人”的課堂參與存在分化現(xiàn)象。害羞內(nèi)向的“邊緣人”很少在課堂上表現(xiàn)自我;認知水平低、學習處于劣勢的“邊緣人”自我認同感和自信心不足，沒有勇氣參與課堂，甚至以自暴自棄或故意不參與來博取關(guān)注。當然，也有些“邊緣人”的課堂參與度較高，假面性“邊緣人”便是如此。但他們大多身在曹營心在漢，參與僅停留在表面，并未真正投入。（3）非語言行為。非語言行為包括體態(tài)語和副語言。在梅拉賓看來，對一個人的印象進行判斷時，其手勢、語氣和肢體動作的占比分別為7%、38%和55%。首先來看體態(tài)語方面。體態(tài)語包括表情、眼神、動作等方面。學習困難的“邊緣人”學習成就感低，缺少動力和信心，課堂上一副事不關(guān)己的樣子，表情麻木;有些“邊緣人”遇到難題時愁眉不展，得到認可時眉開眼笑，表情豐富多彩;理工科課堂難度大、進度快，“邊緣人”課上時常眉頭緊鎖，表情嚴肅認真。“邊緣人”游離在課堂邊緣，眼神也飄忽不定。他們逃避、抗拒和教師進行眼神交流，眼中流露出不自信的神情，遇到難題時眼里充滿迷茫、無助。邊緣學生的肢體動作也是千姿百態(tài)，學習動機和參與熱情不高的“邊緣人”懶散悠閑地翹著“二郎腿”，或用手撐著腦袋昏昏欲睡;回答問題時摳手、低頭等小動作將緊張和不自信的內(nèi)心展露無遺;而上進心和學習動機強的“邊緣人”在課堂上認真做筆記，不時咬筆或撓頭沉思。再來看副語言方面。副語言包括語速、音量、音調(diào)等方面[8]。學習有困難的“邊緣人”回答問題和參與小組討論時底氣不足，音量較低、語速較慢;而說話有地方口音的“邊緣人”怕被嘲笑，回答問題多速戰(zhàn)速決，語速快、音量低。

2.生活狀態(tài)。（1）人際關(guān)系。多數(shù)“邊緣人”性格內(nèi)向、不善言談，單調(diào)地重復著“宿舍—教室—食堂”之間三點一線的生活方式，交友范圍較窄。但筆者也發(fā)現(xiàn)有些“邊緣人”雖課上與教師、同學交流匱乏，但課下善于處理人際關(guān)系，開朗健談，朋友圈范圍較廣，與課堂上的沉默狀態(tài)反差明顯。（2）家庭關(guān)系。大學課堂“邊緣人”與家庭成員之間的關(guān)系分成傾訴型、緊張型和正常型?！斑吘壢恕遍L期被排斥和遺忘，把家人當成傾訴煩惱、分享喜怒情緒的對象。這類是傾訴型，與之截然相反的是緊張型?！斑吘壢恕迸c家人關(guān)系疏遠、缺乏溝通，甚至時常發(fā)生沖突。一是家人期望過高造成其心理負擔過重;二是他們與家人在年齡、閱歷上存在著差異，難以產(chǎn)生情感共鳴，不敢或反感與家人溝通。正常型關(guān)系的“邊緣人”不拒絕與家人溝通，但也不過度依賴家人，交流中對于自身的情況也是避重就輕、報喜不報憂。（3）師生關(guān)系。大學課堂“邊緣人”與教師之間的關(guān)系分平淡型、密切型和熱切型。性格內(nèi)向的“邊緣人”害怕和教師交流，與教師接觸少，是教師眼中的“隱形人”，師生關(guān)系平淡。而教師則會對時常違反課堂紀律的“邊緣人”特別留意，師生關(guān)系“密切”。假面性“邊緣人”課上熱情迎合教師，迫切希望得到關(guān)注和認可，想方設(shè)法吸引目光，與教師關(guān)系熱絡(luò)。

3.工作狀態(tài)。多數(shù)大學課堂中的“邊緣人”未加入社團或擔任學生干部，就算擔任干部也僅局限在班級和學院之中，缺乏到更大的平臺展示和提升自我的勇氣。他們工作熱情不高，工作能力一般，把控全局的能力有限，難以成為團隊中的領(lǐng)導者，僅作為跟隨者從旁配合或輔助團隊中的活躍者。高傲型的“邊緣人”工作能力強卻缺少協(xié)作意識，與工作搭檔交流較少，單打獨斗的特性限制了其自身的長遠發(fā)展。

三、大學課堂“邊緣人”生存現(xiàn)狀歸因

（一）自身歸因

1.認知水平和自我效能感低。比格斯根據(jù)“思維水平”“知識積累”“建構(gòu)能力”將學習結(jié)果分為5種水平，確立了SOLO分類評價理論。大學課堂中的“邊緣人”大多處于前結(jié)構(gòu)或單一結(jié)構(gòu)的水平。較低的認知水平限制歸納與演繹推理能力導致其思考問題方式簡單、跟不上課堂進度。長此以往，會失去信心和動力，對其走向邊緣化起到推波助瀾的作用。班杜拉將自我效能感定義為完成任務(wù)的自信程度，并指出成敗經(jīng)驗是其最大的影響因素。學習困難的“邊緣人”成功經(jīng)驗有限，自我效能感較低，缺乏自信，害怕再次失敗的心態(tài)使他們在課堂上保持沉默，邊緣化狀態(tài)日益嚴重。

2.性格特質(zhì)。蓋倫將氣質(zhì)類型分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)和粘液質(zhì)。害羞內(nèi)向的“邊緣人”氣質(zhì)偏向粘液質(zhì)，他們很少參與課堂。這一方面是性格使然，另一方面是怕回答錯誤或說話詞不達意而被批評或嘲笑。自卑且敏感的“邊緣人”氣質(zhì)偏向抑郁質(zhì)，可能因他人的無心之舉便浮想聯(lián)翩，在課堂上逃避退縮;膽汁質(zhì)“邊緣人”易沖動，可能因師生矛盾、同學嘲笑、家庭變故等外部因素致使原本活潑開朗的性格發(fā)生變化，甚至是反感厭惡課堂。

3.需要得不到滿足。有一類學生在課堂中默不作聲，安靜透明，不像學優(yōu)等生那樣備受教師的青睞，也不同于學困生那樣時刻受到教師的特別關(guān)注。他們備受冷落，感受不到關(guān)懷和溫暖，歸屬與愛的需要得不到滿足助推其不斷走向課堂的邊緣。部分學生邁入相對自由、升學壓力較小的大學后，失去明確的奮斗目標，滋生懈怠心理，在舒適圈中失去動力、迷失方向，逐漸遠離課堂。還有些學生填志愿時迫于父母意愿、就業(yè)趨勢、工資待遇等現(xiàn)實，較低的專業(yè)認同感難以滿足專業(yè)學習的需要，課堂參與熱情的不斷消退使之融入邊緣化的群體。

4.過度自我保護。面子文化和恥感文化在中國社會中有根深蒂固的影響。大學生認為回答錯誤或發(fā)言缺乏邏輯很“丟面兒”，會感到羞恥，因此他們選擇沉默來保全面子，維護形象。訪談時，3位“邊緣人”均提到坐在后排與教師保持距離會更有安全感。這也是一種自我保護，他們把自己禁錮在保護層里，在課堂中的“安全地帶”——課堂邊緣徘徊。

（二）家庭歸因

家庭作為孩子社會化、受教育的起點和性格、習慣養(yǎng)成的重要場所，是大學課堂“邊緣人”形成過程中不可忽視的因素。

1.家庭結(jié)構(gòu)和教育觀念。（1）離異或留守家庭的孩子缺失關(guān)愛和溫暖，家庭結(jié)構(gòu)不完整還可能遭受歧視、排斥，父母沖突和爭吵也給孩子造成了負面影響。家庭的支離破碎擊退了孩子的生活熱情和學習興趣，敏感自卑的他們沉默、消極地游走在課堂的邊緣。（2）家庭教育觀念可分為兩個維度、4種類型，包括家庭教養(yǎng)方式和行為方式。第一維度是根據(jù)家長的教育態(tài)度，分為溺愛型和嚴厲型。被溺愛的孩子習慣于父母滿足他們的一切需求，一旦自己的需求在課堂上得不到滿足，容易變得暴躁和極端，甚至任性地“唱反調(diào)”——主動遠離課堂。高標準、嚴要求的家長若對孩子缺少耐心和鼓勵，孩子過重的心理負擔會帶來適得其反的效果——產(chǎn)生遠離課堂的逆反心理。第二維度是根據(jù)教育資金投入程度，分為窮養(yǎng)型和富養(yǎng)型。教育資金投入少，孩子接受教育的機會就相應(yīng)減少，錯失增長見識、拓展思維、提高素養(yǎng)的更多機會，學業(yè)成功的可能性就會降低，不利于提高其課堂表現(xiàn)的積極性。

2.家庭經(jīng)濟條件和父母的受教育情況。大學課堂“邊緣人”的形成離不開家庭條件和父母的受教育狀況，威廉將父親職業(yè)、父母學歷納入邊緣學生的劃分標準。（1）家庭條件好的學生自小接受良好教育，他們思維活躍、信心足，課堂表現(xiàn)欲強。相比之下，家庭困難的學生難免有落差感和自卑感，課堂表現(xiàn)則相對沉默。但有些家庭條件好的學生由于過度依賴家庭，努力動機不足，也徘徊在課堂的邊緣。（2）父母的文化水平一定程度上限制了其子女的受教育程度。父母學識淵博，孩子自小接受熏陶，教育起點高、受教育機會多，更易獲得認可和取得學業(yè)的成功[9];文化水平和收入低的父母多為打工者，甚至是長期離家在外的打工者，給予子女的關(guān)愛有限，不利于孩子健全人格的養(yǎng)成。家庭收入低意味著教育資金投入少，限制了子女的受教育機會，不利于培養(yǎng)孩子的自信心和上進心，降低了他們的課堂參與熱情，強化了邊緣屬性。

（三）教師歸因

1.教、研失重與教、學失衡?？蒲杏绊懼咝Ｅ琶?、教師的職稱和收入，“重研輕教”現(xiàn)象在當今的高校中并不少見。教師重視科研的實際效益，不以教學為主業(yè)，因科研和出差而調(diào)課、停課的現(xiàn)象時有發(fā)生。學生感覺到不被尊重和重視，易產(chǎn)生反感和不滿情緒。大學教師不同于中學教師那樣與學生保持密切聯(lián)系。大學師生了解彼此和增進感情的交談機會較少，學生的精神訴求和內(nèi)心情感表達較難，與教師和課堂中心的距離越來越遠。這也讓本就缺少關(guān)愛的學生更孤僻敏感，轉(zhuǎn)化為課堂“邊緣人”的可能性大大增強。教學是師生共同參與的雙邊活動，包括教和學兩個方面。但部分教師打破了教、學的平衡，在課堂上唱“獨角戲”，固守教師本位，學生的主體性得不到發(fā)揮，學習興趣和熱情不斷消退，“邊緣人”的衍生幾率增強。

2.教師偏見與師生矛盾。在張人杰看來，教師會把衣著光鮮干凈的學生納入高于其實際能力的等級中[10]。大學生來自五湖四海，不同省份、地區(qū)的家庭條件懸殊，若教師帶著有色眼鏡評判學生，受歧視和偏見的學生會感到不公、委屈或自卑，逃避或拒絕參與課堂。中國歷來講究尊師重道，師生地位的不對等易引起學生內(nèi)心的不平衡感，埋下矛盾的種子。大學生是有獨立思想的個體，若教師一味固守權(quán)威、忽視學生的想法，易觸發(fā)學生的不滿情緒和對抗行為，矛盾的種子將生根發(fā)芽。

（四）社會歸因

1.社會風氣和就業(yè)現(xiàn)實。古人講究學而優(yōu)則仕，學習與仕途、出身的階級相聯(lián)系，功利主義色彩濃厚。當前大學嚴進寬出的低門檻讓文憑淪為就業(yè)的入場券和敲門磚，功利化的社會風氣降低了學生學習的內(nèi)在驅(qū)動力。麥可思研究院指出，近1/3的畢業(yè)生從事著與專業(yè)不符的工作[11]。專業(yè)對口率低、先就業(yè)后擇業(yè)的就業(yè)現(xiàn)實讓專業(yè)知識難以發(fā)揮價值，學生的專業(yè)學習熱情被殘酷的就業(yè)現(xiàn)實一點兒一點兒地澆滅，一步步演變成課堂中的“邊緣人”。

2.網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)媒體的不斷發(fā)展在給大學生傳遞正能量和主流價值觀的同時，低俗信息、偏激輿論、不實報道等也隨之而來。大學生的閱歷和經(jīng)驗不足，價值觀尚未定型，易被媒體的錯誤導向所誤導，不利于其身心的健康發(fā)展和健全人格的養(yǎng)成。隨著網(wǎng)絡(luò)媒體的迅速發(fā)展，自制力和承受力較差的學生可能沉迷網(wǎng)絡(luò)或遭受網(wǎng)絡(luò)暴力，造成其人際關(guān)系的疏離、心理負擔過重，進而產(chǎn)生一系列沉默、逃避的消極課堂行為。

四、大學課堂“邊緣人”的回歸路徑

（一）基于生命意義感的回歸

生命意義感是個體對自我價值和意義的感知，提升學生的生命意義感要落實生命教育?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出開展生命教育的要求，這為我們構(gòu)建以提升生命意義為核心的生命教育體系，合力開發(fā)積極心理資本，幫助“邊緣人”回歸課堂，實現(xiàn)人生價值提供了思路。

1.開發(fā)積極心理資本。積極心理資本是一種積極向上的心理狀態(tài)，開發(fā)積極心理資本首先要在尊重的基礎(chǔ)上讓大學課堂“邊緣人”意識到自身的不利處境，喚醒其危機意識，增強耐受力和韌性，激勵他們奮發(fā)向上，努力轉(zhuǎn)變邊緣身份。其次，要引導“邊緣人”發(fā)現(xiàn)自身閃光點，增強自我認同感、自信心、課堂表現(xiàn)欲，為“邊緣人”回歸課堂提供可能。

2.建立“三位一體”的生命教育體系。大學是育人的搖籃，應(yīng)設(shè)立心理健康中心以促進學生的健康成長，開設(shè)生命教育課程、開展社會實踐活動以突出理想信念和人生觀教育，幫助“邊緣人”找到人生方向。高校教師作為育人的主力軍，要尊重生命，對所有學生一視同仁，有意識地進行生命意義的滲透，使之積極樂觀地面對人生道路中的挫折和困境。學生家長和社會要發(fā)揮環(huán)境的育人作用，營造溫暖和諧的家庭氛圍，弘揚積極進取的社會風氣，傳遞社會正能量，培養(yǎng)學生的責任心和上進心，進而樹立正確的人生觀。

（二）基于關(guān)懷的回歸

諾丁斯提倡教育應(yīng)該培養(yǎng)有能力且關(guān)心人、愛人也值得人愛的人[12]。通過關(guān)懷教育建立起互相尊重和信任的師生關(guān)系，使“邊緣人”在被關(guān)懷和溫暖的氛圍之中敞開心扉，回歸課堂。

1.建立關(guān)懷型的師生關(guān)系。每個人都有被尊重、關(guān)愛、認可的需要，長期被遺忘、缺失歸屬感的大學課堂“邊緣人”更是如此。師生關(guān)系是交互式的雙邊關(guān)系，關(guān)懷是維系師生關(guān)系的紐帶。大學教師不僅應(yīng)是傳道授業(yè)的良師，更應(yīng)是關(guān)心學生精神需求的益友。師生在平等的基礎(chǔ)上進行對話，互相理解和信任，才能真正實現(xiàn)雅斯貝爾斯所追求的“富于愛的交流”，才能用關(guān)懷和溫暖感化有邊緣化傾向的學生，將他們拉回課堂。

2.尊重學生的主體地位。在尊師重道的傳統(tǒng)文化氛圍下，教師的絕對權(quán)威限制了學生主體性的發(fā)揮，容易引起學生的不滿和抗拒，增加了邊緣學生的衍生幾率。因此，幫助“邊緣人”回歸課堂，首先要打破傳統(tǒng)觀念的窠臼。教師可以采用“低指導程度”的教學方式，從主導者轉(zhuǎn)變成引導者，改一言堂為群言堂，引導學生從被動接受轉(zhuǎn)為主動參與，發(fā)揮其積極性、主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)其課堂參與的熱情。其次，堅持有教無類的教育理念，尊重學生的差異，對成績、性格、家庭條件不同的學生一視同仁，不帶有色眼鏡去評判學生。

（三）基于多元化的回歸

1.雙軌制的多元教師評價制度?？蒲谐晒诟咝＝處熢u價過程中占有重要地位。很多大學教師忙于科研而忽視了教學，疏于和學生交流。采用雙軌制的高校教師評價制度，將教學和科研分軌，打破單一的評價標準，增加教學權(quán)重，能夠有效激發(fā)教師的教學熱情。教師在教學中展示獨特的人格魅力，能夠增進師生情感;在教學過程中兼顧科研，通過科研進行再創(chuàng)造，以更好地服務(wù)教學，實現(xiàn)教學與科研的雙贏，進而成就教學與科研兩方面雙馨的教師。

2.多元化的人才觀。大學是教書的地方，更是育人的場所，傳授知識的同時更應(yīng)注重學生的品德修養(yǎng)和綜合能力的提升，從成績、能力、品質(zhì)等方面全方位、多角度評價學生。堅持多樣化的人才觀，有利于釋放學生的天性，充分發(fā)揮其潛能，進而把其培養(yǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的知識型、技術(shù)型、創(chuàng)新型人才。

（四）基于環(huán)境的回歸

環(huán)境有育人的作用，能潛移默化地影響個體的性格、品質(zhì)、行為。營造友愛、互助、勤奮、拼搏的校園風氣，有利于培養(yǎng)大學生奮發(fā)向上、積極樂觀的精神品質(zhì)。學生家長應(yīng)對孩子多些耐心和關(guān)懷，少點責備與要求，以身作則，創(chuàng)造良好的學習氛圍和學習條件，使考生能夠在幸福美滿的氛圍中健康成長。社會應(yīng)當凈化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，弘揚核心價值觀和優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，傳遞正能量，培養(yǎng)擁有健全人格和崇高理想信念的優(yōu)秀大學生。

參考文獻：

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（責任編輯：劉新才）