摘? ?要：教師必須重視學(xué)生的主體地位，在課堂教學(xué)中利用一定的方法或途徑幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身主體的權(quán)利，使學(xué)生真正成為課堂的主人，進(jìn)而全面提升學(xué)生在知識(shí)技能、情感態(tài)度、行為習(xí)慣等方面的能力。

關(guān)鍵詞：雙主體論;授權(quán);時(shí)間;任務(wù);角色

作者簡(jiǎn)介：周婉，湖北省武漢市光谷實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。（湖北? 武漢? 430000）

中圖分類號(hào)：G633.3? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1671-0568（2019）25-0093-02

隨著西方現(xiàn)代教育思潮的發(fā)展，我國(guó)教育研究界對(duì)新型師生關(guān)系的研究也在不斷深入，涌現(xiàn)了眾多流派，“雙主體論”是較有影響的流派之一?！半p主體論”認(rèn)為在教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生是平等的權(quán)利主體，師生關(guān)系是民主平等的;教師和學(xué)生相互合作、共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生的意義和價(jià)值;兩者的主體權(quán)利都應(yīng)得到保障。但相對(duì)來(lái)說(shuō)，教師是成熟的權(quán)利主體，學(xué)生是不成熟的權(quán)利主體，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師很自然地掌控著學(xué)生的權(quán)利，學(xué)生權(quán)利的保障與發(fā)展都依賴教師。所以，筆者認(rèn)為教師有責(zé)任有義務(wù)培育學(xué)生的權(quán)利意識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用自己的權(quán)利。教師將學(xué)生還沒(méi)有意識(shí)到或還不善于運(yùn)用的權(quán)利（如學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)，學(xué)習(xí)進(jìn)程的自主權(quán)，學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我評(píng)價(jià)權(quán)、獨(dú)立思考權(quán)、話語(yǔ)表達(dá)權(quán)、自由創(chuàng)造權(quán)等）授予給學(xué)生，能使師生權(quán)利取得相對(duì)平衡。教師要保障學(xué)生的主體權(quán)利，授予學(xué)生權(quán)利，那么教師該如何授權(quán)呢？通過(guò)多年來(lái)的觀察、思考和探索，筆者總結(jié)了以下幾種語(yǔ)文課堂的授權(quán)策略。

一、通過(guò)“授時(shí)間”來(lái)授權(quán)

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師充分行使課堂管理權(quán)和教學(xué)決策權(quán)，而學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主發(fā)展的權(quán)利得不到保障，這與新課程改革的要求背道而馳。不少教師也意識(shí)到了這種問(wèn)題，并做出改變，比如，有些教師在課堂教學(xué)中增加了提問(wèn)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)及討論交流等環(huán)節(jié)，但光有這些環(huán)節(jié)并不能保障學(xué)生主體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。

請(qǐng)看《羚羊木雕》課堂教學(xué)實(shí)錄片段：

師：請(qǐng)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括本文講了一個(gè)怎樣的故事？

學(xué)生1：本課講了萬(wàn)芳要回羚羊木雕的故事。

師：從誰(shuí)那兒要回羚羊木雕？

學(xué)生1：從她的好朋友那兒。

師：萬(wàn)芳為什么要回羚羊木雕？

學(xué)生1：因?yàn)槭前职謰寢尡扑摹?/p>

師：那你能不能再完整概括一下這個(gè)故事呢？

學(xué)生1：嗯，本課寫了萬(wàn)芳在爸爸媽媽……（遲疑一秒鐘）

（這時(shí)有其他同學(xué)躍躍欲試）

師：（停止等待）好，請(qǐng)那位同學(xué)（學(xué)生2）來(lái)回答一下。

學(xué)生2：本課寫萬(wàn)芳在爸爸媽媽的逼迫下向好朋友要回羚羊木雕的故事。

從對(duì)話中可以看出，這位教師注意到要提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生，但在學(xué)生1斟酌時(shí)武斷剝奪了學(xué)生1的思考時(shí)間。別小看這個(gè)動(dòng)作，如果這位教師繼續(xù)等待幾秒鐘，也許學(xué)生1就能給出一個(gè)同樣漂亮的回答;教師粗暴剝奪學(xué)生1的思考時(shí)間，不僅使這個(gè)學(xué)生失去了繼續(xù)思考、成就自信的機(jī)會(huì)，還可能導(dǎo)致更為嚴(yán)重的后果，即學(xué)生1從此不愿主動(dòng)回答教師的提問(wèn)，放棄了主動(dòng)思考、自由表達(dá)的權(quán)利。究其實(shí)質(zhì)，給學(xué)生思考的時(shí)間實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、認(rèn)知的主體、信息加工的主體、知識(shí)和意義主動(dòng)建構(gòu)者的理念，教師要保障學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和意義的權(quán)利，保障其話語(yǔ)權(quán)和自我心理成長(zhǎng)的權(quán)利。

二、通過(guò)“授任務(wù)”來(lái)授權(quán)

每堂課都有教學(xué)目標(biāo)，為達(dá)成目標(biāo)，教師要精心設(shè)計(jì)教學(xué)步驟，有序地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)的情境。學(xué)生在教師的指引下通常也能達(dá)成目標(biāo)，但在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生很難感受到自身與他人在學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)效果方面的不同，難以體會(huì)到自我的獨(dú)特性，他們探索的欲望和樂(lè)趣也會(huì)受到影響。這樣的教學(xué)處理實(shí)際上剝奪了學(xué)生自由創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)的權(quán)利?！半p主體論”強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生的個(gè)體特性和個(gè)性體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是發(fā)展的能動(dòng)的人，是有著獨(dú)立思想和獨(dú)立人格的人，承認(rèn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。為此，教師可以把學(xué)習(xí)任務(wù)大膽地交給學(xué)生，讓學(xué)生在自主完成任務(wù)的過(guò)程中主動(dòng)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，體驗(yàn)自我人格和個(gè)性的完善。

在學(xué)習(xí)郭沫若的《天上的街市》時(shí)，筆者授予學(xué)生兩項(xiàng)任務(wù)：第一，自由品讀，找出詩(shī)中富有表現(xiàn)力的或者別有深意的詞語(yǔ)，說(shuō)說(shuō)它們的好處。第二，發(fā)揮聯(lián)想和想象，說(shuō)說(shuō)“世上沒(méi)有的珍奇”會(huì)是哪些東西。在這兩項(xiàng)任務(wù)中，筆者把獨(dú)立品味詩(shī)歌語(yǔ)言美的權(quán)利交給了學(xué)生，把天馬行空聯(lián)想和想象的權(quán)利交給了學(xué)生，把躍躍欲試創(chuàng)造的權(quán)利交給了學(xué)生。對(duì)于第一個(gè)任務(wù)，不同的學(xué)生選擇品讀的詞語(yǔ)不相同，就算是相同的詞語(yǔ)學(xué)生的體會(huì)也會(huì)有所不同;而第二個(gè)任務(wù)更見(jiàn)成效，由于學(xué)生的性格特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)背景不同，他們想象出來(lái)的“珍奇”，不僅囊括了吃穿玩用，而且涵蓋了天上地下神僧仙道鳥獸蟲魚各路人物，每一個(gè)人的回答總能引起其他人的驚奇和贊嘆?！笆谌蝿?wù)”，不僅能輕松達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言賞析能力、想象和聯(lián)想能力的教學(xué)目標(biāo)，也切實(shí)保障了學(xué)生自由創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)的權(quán)利。

三、通過(guò)“授角色”來(lái)授權(quán)

在課堂教學(xué)中，學(xué)生的基本角色是學(xué)習(xí)者。這個(gè)學(xué)習(xí)者的角色又可以依據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境演化為更為具體的情境角色。根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境，教師要授予學(xué)生不同的角色，這樣不僅能增加學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)建構(gòu)、主動(dòng)運(yùn)用主體權(quán)利的意識(shí)，使學(xué)生可以充分行使自主探索的權(quán)利、自由表達(dá)的權(quán)利、展示個(gè)性的權(quán)利、發(fā)揮創(chuàng)造的權(quán)利、自我評(píng)價(jià)及相互評(píng)價(jià)的權(quán)利，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展和自我成長(zhǎng)。具體說(shuō)來(lái)，教師可利用以下三種情境下來(lái)給予學(xué)生角色扮演的機(jī)會(huì)：

首先，在品讀經(jīng)典語(yǔ)段時(shí)，教師可以讓學(xué)生扮演文本角色，從而幫助學(xué)生更深入地理解文本內(nèi)容、把握文本特色，甚至創(chuàng)造性地延展文本內(nèi)涵。以《晏子使楚》的教學(xué)為例，教師可以讓學(xué)生扮演晏子、楚王及楚王左右，通過(guò)對(duì)三個(gè)人物語(yǔ)氣、語(yǔ)速、神態(tài)動(dòng)作的揣摩，學(xué)生必然會(huì)加深對(duì)晏子的認(rèn)識(shí)，此時(shí)教師再稍作提示，學(xué)生定能感知?dú)v史中強(qiáng)弱對(duì)抗的波譎云詭，進(jìn)而在歷史觀方面獲得創(chuàng)造性的成長(zhǎng)。

其次，對(duì)一些內(nèi)容較艱深的文本，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容主動(dòng)創(chuàng)設(shè)角色，不同角色側(cè)重解讀文本的不同內(nèi)容，這樣做不僅可以將難點(diǎn)各個(gè)擊破，也能使學(xué)生獲得知識(shí)和情感的升華，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和發(fā)展。以《人民英雄永垂不朽》教學(xué)為例，筆者根據(jù)本文的內(nèi)容特點(diǎn)和教學(xué)重點(diǎn)設(shè)置了五個(gè)角色：建筑師、導(dǎo)游、講解員、普通參觀者和語(yǔ)文愛(ài)好者。學(xué)生可以根據(jù)角色確定相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生要先獨(dú)立進(jìn)行任務(wù)探究，然后交流討論后進(jìn)行小組匯報(bào)。角色扮演使學(xué)生的興趣受到尊重，好奇心得到保護(hù)，好勝心得到滿足，學(xué)生在有效時(shí)間內(nèi)不僅弄懂了人民英雄紀(jì)念碑的有關(guān)知識(shí)，也萌發(fā)了親自瞻仰人民英雄紀(jì)念碑的美好愿望。

最后，在總結(jié)拓展環(huán)節(jié)，教師可以跳出文本，從旁觀者角度來(lái)設(shè)置角色，并把這個(gè)角色授予學(xué)生。例如，教學(xué)《三峽》《與朱元思書》《烏篷搖夢(mèng)到春江》這類經(jīng)典寫景文章后，教師可授予學(xué)生“薦美者”的角色，讓他們?yōu)槊谰皩憣?dǎo)游詞;上完《袁隆平的尋夢(mèng)園》《記承天寺夜游》這類體現(xiàn)名人精神風(fēng)貌的文章后，教師可授予學(xué)生“頒獎(jiǎng)?wù)摺苯巧?，讓他們?yōu)槿宋飳戭C獎(jiǎng)詞……這樣的角色授權(quán)全面展現(xiàn)了學(xué)生的思維火花，是學(xué)生個(gè)性與才華的優(yōu)秀展示，也是學(xué)生自主發(fā)展和自我成長(zhǎng)的契機(jī)。

歸根到底，“授時(shí)間”“授任務(wù)”“授角色”的出發(fā)點(diǎn)是尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮教師作為知識(shí)意義建構(gòu)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和協(xié)助者、成熟的權(quán)利主體的地位和作用。教師要通過(guò)一定的課堂教學(xué)策略，使學(xué)生真正成為課堂的主人，保障學(xué)生自主發(fā)展、自由創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)的權(quán)利，最終使學(xué)生成長(zhǎng)為完整的人、自由的人。

責(zé)任編輯? ?胡甜甜