沈源勇

摘要：繪本主要是通過圖畫來描述故事，不像傳統(tǒng)平鋪直敘的方式，采用多姿多彩的圖畫語言，結(jié)合類似暗示、隱喻的方法，將要表達(dá)的含義隱藏在圖畫背后。因此，繪本中任何一張圖片都不是表面所看到的樣子，都潛藏有更深的含義，值得進(jìn)行更深入地探討。

關(guān)鍵詞：繪本閱讀;插圖;意象;互文

意象既可以體現(xiàn)事物自身，同時(shí)也能夠反映人們潛意識(shí)下的心理活動(dòng)。對(duì)于兒童而言，目前只是停留在單純閱讀繪本的層面，對(duì)繪本背后潛藏的深意并不是很了解。因此，需要在教師的引領(lǐng)下進(jìn)行富有趣味的閱讀，逐步領(lǐng)悟更深層的意義，從而獲得繪本閱讀的整體感知。

一、借助插圖，感知故事情節(jié)

（一）把握?qǐng)D畫細(xì)節(jié)

繪本主要包括兩部分，即圖畫和文字。兩種不同表達(dá)方式背后都有自己的意象。繪畫本身的可塑性意味著可以表示不同的意象，可以代表現(xiàn)實(shí)的空間，也能夠代表想象的世界。

通常要求繪本最少要包含三個(gè)故事，分別是文字、圖片以及文字和圖片結(jié)合所表述的故事。我們讀繪本，其實(shí)讀的是第三個(gè)故事，即圖片和文字的集合。不同于傳統(tǒng)的文字，繪本的作者一般都會(huì)用一張圖片來表述豐富的情感，讀者第一次閱讀基本很難抓到畫面所隱藏的更深層次含義，但靜下心來，便能夠體會(huì)到作者真正想要表達(dá)的含義。因此，對(duì)繪本的閱讀必須心細(xì)，慢慢推敲，尤其是認(rèn)真研讀其中的圖畫。

對(duì)于孩子而言，都具備讀圖的天賦，圖片給孩子留下的印象要遠(yuǎn)比其他途徑的印象深刻。語言以及畫面共同構(gòu)成故事，通常兩種通俗易懂的形式讓兒童更好地了解和接受故事情節(jié)。圖像和語言并非單獨(dú)存在的，二者之間存在聯(lián)系，如果能夠?qū)⒄Z言、圖像有效融合為一體，就可以更好地掌握知識(shí)，提高語言表達(dá)能力。

就拿約翰·伯寧罕的作品《和甘伯伯去游河》來說，這個(gè)故事非常簡(jiǎn)單，甘伯伯住在河邊，擁有自己的小木船，有天他決定撐船去河里玩耍，兩個(gè)孩子、兔、豬、狗、山羊等紛紛提出要一起上船。最初他們都嚴(yán)格遵守甘伯伯制定的秩序，但后來慢慢地忘記了，導(dǎo)致船翻了，船上都有人都掉到河里。甘伯伯鼓勵(lì)大家游到岸邊，然后將衣服晾干。同時(shí)，甘伯伯還熱情歡迎大家到他家做客，而且還提出等過幾天的時(shí)候大家再一起坐船到河里玩耍。細(xì)細(xì)看圖，會(huì)發(fā)現(xiàn)這本書的繪圖略微粗糙，都是線條粗略勾勒，大塊的用色，像兒童畫。然而隨意涂抹出的色塊卻能體現(xiàn)光與影的變化，給讀者一種隨心所欲、靈活多樣、富有想象的感覺。通過單色素描的手法將甘伯伯劃船的路線以及周圍的景色描繪得淋漓盡致，彩色單頁就像裝飾畫一般，給人一種不一般的感受，明暗交替其實(shí)也是在告訴讀者故事演變的節(jié)奏，使整體視覺效果更豐富。如果仔細(xì)觀察野兔的眼睛、周圍花、大樹的形狀、天上白白的云朵，以及扉頁上的遠(yuǎn)景圖，這些事物表面上雖沒有聯(lián)系，但細(xì)細(xì)品讀會(huì)發(fā)現(xiàn)彼此之間是存在聯(lián)系的，完全體現(xiàn)了作者獨(dú)特的匠心。

（二）注重反復(fù)閱讀

重復(fù)是繪本故事講讀的必要構(gòu)成，有時(shí)是修正遺漏或誤讀，有時(shí)是對(duì)匆促閱讀的補(bǔ)償，更多的可能是閱讀愉悅和快感的再次及多次體驗(yàn)和回味。對(duì)兒童來說，這些都是有意義的閱讀環(huán)節(jié)和過程。

在反復(fù)閱讀的過程中，細(xì)讀也是有技巧而言的。通常第一遍圖多會(huì)被故事情節(jié)所吸引，希望通過快速翻每一頁了解整個(gè)故事。但當(dāng)?shù)诙殚喿x的時(shí)候，速度會(huì)慢很多，在讀完文字的時(shí)候，會(huì)細(xì)細(xì)地品讀圖片，然后真正思考文字以及圖片各自所表達(dá)的內(nèi)涵。而到第三遍閱讀的時(shí)候，往往就不再關(guān)注文字，只看圖片，通過分析構(gòu)圖、色調(diào)、技巧以及顏色等挖掘作者想要表達(dá)的更深層次內(nèi)涵。等到第四遍閱讀的時(shí)候，就是看所有的圖片，把圖片聯(lián)系在一起，挖掘前一張圖和后一張圖之間的聯(lián)系。

如《爺爺一定有辦法》，小男孩約瑟一家住在木質(zhì)的房子里，爺爺把約瑟的毯子改成外套、背心、領(lǐng)帶、手帕、紐扣。特別有意思的是，在畫的下方，作者留出了一條長(zhǎng)長(zhǎng)的通道，畫了老鼠一家的故事，這條線索與主干故事平行發(fā)展。第一遍讀繪本，孩子們的閱讀會(huì)集中在爺爺對(duì)布料的改造和利用上;讀第二遍的時(shí)候，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)故事的主人公還有約瑟，約瑟一天天在成長(zhǎng)，長(zhǎng)大了的約瑟可以用紐扣做材料寫一個(gè)奇妙的故事;第三遍讀繪本，把視線離開文字，放在圖畫上，還會(huì)發(fā)現(xiàn)老鼠一家的故事;再讀繪本，能發(fā)現(xiàn)圖畫在文字之外還講述了很多內(nèi)容，約瑟的其他家人，他們一家的生活和勞動(dòng)情形，在約瑟因?yàn)榧~扣丟了而難過的那一頁，他們每個(gè)人用自己的方式表達(dá)著安慰……指導(dǎo)孩子們細(xì)讀繪本，會(huì)有很多的發(fā)現(xiàn)，讓閱讀過程充滿驚喜和趣味。

二、借助意象。升華閱讀體驗(yàn)

（一）感受意象，層層深入

經(jīng)典繪本《愛心樹》充滿著愛，卻帶著淡淡哀傷的感動(dòng)。書的開頭，高度凝練：“從前有一棵樹……”這到底是一棵怎么樣的樹，樹的樣子、樹的成長(zhǎng)經(jīng)歷、樹的心情……什么都沒有提到。但是，在閱讀過程中，孩子們大多會(huì)把這棵樹看作是母愛的化身。故事的結(jié)尾言簡(jiǎn)意賅：“男孩坐了下來，樹好快樂?！睒渖系奶O果被賣完了，樹枝被砍光了，樹干也被砍斷了，自身都快一無所有了，但還是那句“樹很快樂?！痹醪涣钊烁袆?dòng)？是啊，哪種愛能讓樹奉獻(xiàn)了一切還無怨無悔呢？就算沒有老師的引領(lǐng)，孩子們也能根據(jù)“樹”這一意象，讀出這是一個(gè)關(guān)于愛的故事，一則關(guān)于索取與付出的寓言。

但是，這本書就這么簡(jiǎn)單嗎？

樹將所有的一切都給予了男孩，這對(duì)男孩來說意味著什么？繪本主要講述的是一個(gè)男孩，成長(zhǎng)到青年、中年，即便最后成為老人，樹也一直用“boy”來稱呼他。“boy”的稱呼只是簡(jiǎn)單的親昵，還是說孩子精神上根本就沒有長(zhǎng)大？樹給予孩子的太多了？還是孩子向樹索要的東西太多了？樹的犧牲到底是真愛嗎？這種精神值得被贊譽(yù)嗎？

因此，在閱讀過程中，學(xué)生把握了圖畫細(xì)節(jié)，并反復(fù)閱讀之后，我引導(dǎo)學(xué)生這樣思考：“樹的這種無私的愛，你們?cè)谀囊哺惺苓^？”“你們覺得樹像我們生活中的誰？”最后，引導(dǎo)孩子思考：“故事中的男孩是不是索取太多了，這樣好嗎？”讓兒童聯(lián)系自己的生活，談?wù)勛约旱母惺?。這樣，對(duì)于繪本意象的解讀，對(duì)于繪本內(nèi)容的理解也會(huì)更深入。

（二）觀照自身，獲得成長(zhǎng)

例如李歐·李?yuàn)W尼的繪本《小黑魚》，這是一場(chǎng)美不勝收的視覺饗宴。在海的某個(gè)角落生活著一群魚，其中只有一條魚是黑色，其他都是紅色的。某天金槍魚將所有紅色的魚都吃掉了，小黑魚逃走后獨(dú)自一人游蕩在海中，剛開始他極其孤單，但隨著時(shí)間的推移，小黑魚逐漸開始遇到很多新奇的事情，接觸更多其他朋友，他不再孤單。在游走過程中，小黑魚偶遇一群躲在礁石后的小紅魚，黑魚告訴他們可以按照大魚的形狀游蕩，小黑魚擔(dān)當(dāng)他們的眼睛，就這樣他們?cè)谇宄?、中午不停地游走，最后把大魚也嚇跑了。

這本繪本的主題，看似很淺顯，是一個(gè)關(guān)于齊心協(xié)力的故事，但作者想表達(dá)的含義更深。

繪本中用了七頁的篇幅，講述了小黑魚在海中流浪的經(jīng)歷。作者在這七個(gè)場(chǎng)景中都將各個(gè)生物的奇異之處描寫得有趣生動(dòng)：水母就如同彩虹般的果凍，大龍蝦就像機(jī)器一般，還有粉紅色的?？?。小黑魚在不斷游蕩的過程中，遇到各種各樣新的朋友，他逐漸發(fā)現(xiàn)原來世界是非常美妙的，有很多跟自己一樣的朋友，這些都是一件件非常有趣的事情，給他孤單游蕩的道路增添了很多樂趣。在這七個(gè)場(chǎng)景中，有很多隱喻的運(yùn)用，“深?！笔恰傲钊撕ε潞凸陋?dú)的社會(huì)”，“小黑魚”是“弱小的另類”，“金槍魚”是“強(qiáng)大的困難”，而其他像“水母”和“大龍蝦”等生物，屬于“社會(huì)上與眾不同的人和事”。作者想跟我們說的話都隱藏在這些隱喻里面了。小黑魚這才真正了解了自己所生活的世界，以及自己在這個(gè)世界中扮演的角色，它開始成長(zhǎng)了。

三、借助互文。拓展意義空間

互文理論最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代，在經(jīng)過十幾年發(fā)展后逐漸形成比較成熟的文本理論。該理論指出，語篇構(gòu)成離不開文本將其他文本納入自身，參互方式直接決定了文本的整體格局?；ノ难芯康姆椒瓤梢郧宄亟沂菊Z篇結(jié)構(gòu)以及規(guī)律，同時(shí)還有效運(yùn)用了語言，對(duì)理論進(jìn)行了非常透徹的分析。該理論立足于全新視角構(gòu)筑起文本世界，提煉出文本間的空間結(jié)構(gòu)和互動(dòng)關(guān)系。

“互文”中的“互”主要指的是當(dāng)前文本和之前的文本間存在組合、共現(xiàn)以及重寫的關(guān)系。這種關(guān)系主要表現(xiàn)為文本以及源文本彼此之間相互依存，在不同層次之間存在特定結(jié)構(gòu)關(guān)系。其中的“文”表面是集合名詞，具有一定的抽象性，但事實(shí)上包括兩部分，即當(dāng)下文本成分以及源文本成分，二者之間互為彼此的前提。

繪本以圖文并茂的方式將要表達(dá)內(nèi)容呈現(xiàn)出來，繪本彼此之間不可避免存在“互文”的情形。部分繪本中除描述的故事外，還隱藏著其他繪本的故事，比如，繪本《我爸爸》，爸爸和大野狼的對(duì)峙時(shí)，樹后還躲著小紅帽和三只小豬;有的是某幅圖畫還隱藏著另外一個(gè)繪本的圖畫。比如《月亮晚安》，小兔子房間的照片圖片來自另一本繪本《逃家小兔》;有作者把故事內(nèi)容非常接近的繪本組合成一個(gè)系列，其中比較典型的就是親情系列的繪本，如《我爸爸》和《我媽媽》。

對(duì)繪本文本間“互文性”進(jìn)行解讀，會(huì)大大拓展文本的意義空間，使得繪本的內(nèi)容變得更為豐盈。

（一）繪本文本內(nèi)容交互

繪本隱藏著其他繪本所描述的內(nèi)容，這種互文現(xiàn)象出現(xiàn)較多。比如，《我爸爸》繪本在描述“我爸爸什么都不怕，連壞蛋大野狼都不怕”時(shí)，旁邊的配圖是爸爸單手叉腰，并指著大灰狼大罵，大灰狼聽在爸爸的威嚴(yán)下灰溜溜地逃走。對(duì)于粗心的人來說，這個(gè)故事到此結(jié)束，可以重新閱讀下一個(gè)故事。但有些心細(xì)的讀者會(huì)發(fā)現(xiàn)繪本中描述的大灰狼和小紅帽中的大灰狼、三只小豬中的大灰狼是同一只狼。圖中小紅帽和小豬遠(yuǎn)遠(yuǎn)在躲在大樹后，看爸爸大戰(zhàn)大灰狼，當(dāng)聯(lián)想到這個(gè)繪本，兒童會(huì)重新去閱讀小紅帽以及三只小豬的故事。如此一來，從原來單一的繪本逐漸開始演變?yōu)槿齻€(gè)新的繪本，內(nèi)容越來越豐富。

繪本《小真的長(zhǎng)頭發(fā)》中，小真是個(gè)愛閱讀的孩子，小真想象幫媽媽晾衣服時(shí)讀的繪本就是有名的《好臟的哈利》，這是一種互文手法，同時(shí)，也揭示了小真接納、想象自己終會(huì)發(fā)生變化的原因：哈利能從帶黑點(diǎn)的白狗變成帶白點(diǎn)的黑狗，短發(fā)妹妹頭的小真為什么就不能變成長(zhǎng)發(fā)妹妹呢？在繪本中發(fā)現(xiàn)其他故事內(nèi)容，得以讓繪本閱讀的過程更豐富。

（二）同主題系列繪本交互

繪本資源中，有很多同主題或主題相近的繪本，比如愛的主題，這樣的繪本有《我有友情要出租》《我爸爸》《我媽媽》《爺爺一定有辦法》等，這樣的繪本也可以在閱讀教學(xué)時(shí)采用互文的方式，拓展閱讀范圍。

繪本《爸爸成為爸爸的那一天》詳細(xì)地解說生命是如何來的，如何迎接一名寶寶的降生。故事中的爸爸有愛心又慈祥，那么很容易讓學(xué)生想到媽媽成為媽媽的那一天是怎么樣的呢？媽媽是什么樣的人？針對(duì)這些問題，教師可引導(dǎo)兒童閱讀《媽媽成為媽媽的那一天》，從繪本中讓兒童找到答案，體驗(yàn)閱讀的樂趣。

同樣是表達(dá)愛的故事，繪本《猜猜我有多愛你》從大小兩只兔子的角度來描述最原始的親情，一段非常簡(jiǎn)單的故事蘊(yùn)藏著濃濃的親情。這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的故事，卻表達(dá)了最復(fù)雜的一種情感。

編輯魯翠紅