胡傳啟

摘 要：文字可以是一種圖形，也可以是一種符號(hào)，但無(wú)論考慮到文字的哪種功能，歸根結(jié)底都要注重文字背后的含義。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是文字的教學(xué)，更是由文字組成的詞語(yǔ)，由詞語(yǔ)組成的句子，由句子組成的段落，由段落組成的篇章的教學(xué)。那么，去探究文字中蘊(yùn)含的情感也就是感受文章的感情。而如何讓學(xué)生對(duì)此產(chǎn)生“共情”，從而提高小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的質(zhì)量，便是要談?wù)摰脑掝}。

關(guān)鍵詞：“共情”;小學(xué)語(yǔ)文;語(yǔ)文教學(xué);課堂教學(xué)

新課改背景下的語(yǔ)文教學(xué)，注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。在語(yǔ)文教學(xué)中，情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)往往被定義為教學(xué)難點(diǎn)。因?yàn)閷?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，通過(guò)閱讀獲得的情感體驗(yàn)時(shí)常因?yàn)楦鞣N緣由不能及時(shí)實(shí)現(xiàn)，這表現(xiàn)在對(duì)于一些長(zhǎng)文章來(lái)說(shuō)情感目標(biāo)需要在第二課時(shí)甚至第三課時(shí)才能達(dá)到。那么，為讓學(xué)生能夠較容易地實(shí)現(xiàn)這種與文本的“共情”，就需要教師在授課的時(shí)候有明確的指引。下面，文章就具體談?wù)撘幌滦W(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的這種“共情”。

一、結(jié)合課文背景知識(shí)觸發(fā)學(xué)生“共情”

“共情”是一種“同理心”的體現(xiàn)?？v觀小學(xué)語(yǔ)文多個(gè)版本的教材，在文本選擇上既有當(dāng)代的科技成果，也有古代的傳統(tǒng)精華，既有通俗易懂的現(xiàn)代文體，也有內(nèi)容豐富的歷史背景。在這些豐富多彩的文本中，不能單單只是用一種方式進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，特別是對(duì)一些有明顯時(shí)代背景印記的文體，想要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“共情”，就要充分考慮學(xué)生所處的位置是否能夠理解文中蘊(yùn)含的情感。

比如，《倔強(qiáng)的小紅軍》這一課中學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)有很多疑問(wèn)，對(duì)這個(gè)小紅軍的所作所為也不是非常理解。如小紅軍明明已經(jīng)那么累了，為什么還要比賽跑？明明已經(jīng)很餓了，為什么還要撒謊？而最讓學(xué)生無(wú)法理解的是，難道最寶貴的不是生命嗎？一個(gè)孩子不顧自己的生死，說(shuō)著謊話，最后終于把自己餓死了，這難道不是“傻”嗎？怎么能說(shuō)是“倔強(qiáng)”呢？基于這樣的疑惑，學(xué)生想要和文本產(chǎn)生“共情”基本就難于上青天了。但是如果讓學(xué)生了解到紅軍長(zhǎng)征的那段歷史背景，了解過(guò)程的艱辛和究竟?fàn)奚硕嗌偃耍瑢W(xué)生便能夠明白小紅軍的這種“倔強(qiáng)”其實(shí)是一種舍己為人。

二、課本劇的表演中引發(fā)“共情”

在小學(xué)語(yǔ)文課本中，有很多分角色朗讀的課文和一些課本劇。無(wú)論是分角色朗讀還是課本劇，它們?cè)诒举|(zhì)上都傾向于讓學(xué)生能夠通過(guò)對(duì)本文的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)“共情”。分角色的目的便是通過(guò)對(duì)不同身份的揣摩來(lái)感受人物的性格，從而體會(huì)文章所要表達(dá)的情感。課本劇更像是一種高層次的分角色朗讀，因?yàn)樗粌H是要“讀”，還要去“演”。

例如在學(xué)習(xí)《公儀休拒收禮物》這篇課文中，就是通過(guò)表演的形式讓學(xué)生產(chǎn)生“共情”。這篇課文是一篇比較簡(jiǎn)單的獨(dú)幕劇，它不像多幕劇那樣相對(duì)復(fù)雜，所以學(xué)生表演起來(lái)難度不大。劇本開頭就明確交代清楚了時(shí)間、地點(diǎn)和人物，而作為中心人物的公儀休，無(wú)疑就是本課要讓學(xué)生產(chǎn)生“共情”的焦點(diǎn)。表演的中心便圍繞著“公儀休明明很喜歡吃魚為什么要說(shuō)謊說(shuō)不喜歡吃魚”展開。教師讓學(xué)生自由結(jié)合，三個(gè)人一組進(jìn)行表演。為了增強(qiáng)學(xué)生的參與性，教師讓全體學(xué)生充當(dāng)在幕后高喊的人。學(xué)生有模有樣地端坐著讀書，“子明”行禮時(shí)緩緩將書放下，繼而在交談中回味著鯉魚的味道，這個(gè)時(shí)候，孩子的天性可能就以“舔嘴巴”這個(gè)動(dòng)作體現(xiàn)出來(lái)，但也正是因?yàn)檫@樣一個(gè)細(xì)節(jié)，也讓教師發(fā)現(xiàn)在表演課本劇時(shí)學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生了“共情”，所以表演起來(lái)讓人感覺(jué)身臨其境。隨后到“管家”堆笑地言語(yǔ)，“公儀休”客氣有禮，又故意表現(xiàn)出厭惡的表情，直至最后語(yǔ)重心長(zhǎng)地告誡“子明”，只有嚴(yán)明守法，才能一直吃到魚。表演到這里，學(xué)生說(shuō)了什么已經(jīng)不那么重要了，重要的是學(xué)生的行為和表情。眼睛是最不會(huì)騙人的，有沒(méi)有產(chǎn)生“共情”，一目了然。

三、在“共情”的基礎(chǔ)上復(fù)述課文

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)需要一個(gè)不斷積累的過(guò)程。同樣的，語(yǔ)文功底也不能一蹴而就，而要步步為營(yíng)。很多學(xué)習(xí)其實(shí)是從模仿開始的?？磩e人怎么做，聽別人怎么說(shuō)，然后加上自己的思考，最后內(nèi)化成自己的言行。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，有很多復(fù)述類文本就是通過(guò)這種方式促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提升。而能復(fù)述好這些故事，很多因素取決于“共情”的程度。如果“共情”沒(méi)有發(fā)生，那么復(fù)述課文的時(shí)候就難逃死記硬背的嫌疑。反之，如果能夠在較好的“共情”基礎(chǔ)上復(fù)述課文，往往能夠做到聲情并茂。

以《臥薪嘗膽》這篇課文為例，這是一個(gè)發(fā)生在兩千多年前的故事，是關(guān)于吳國(guó)和越國(guó)，關(guān)于勾踐和夫差，關(guān)于忍辱負(fù)重、報(bào)仇雪恨的故事。相比于粗布衣和石頭房，更難以讓勾踐接受的是戰(zhàn)敗的屈辱。這種“屈辱”，便是本課“共情”的第一階段，因?yàn)檎窃谶@樣的情感驅(qū)使下，才有了后來(lái)勾踐回國(guó)后的“臥薪嘗膽”。對(duì)勾踐而言，親自耕種不算難，睡在柴草上也不算難，即便是品嘗苦膽也不是特別難，難就難在努力了“二十多年”，至此，“共情”的第二階段也已經(jīng)實(shí)現(xiàn)?！皭u辱”并不是成功的關(guān)鍵，關(guān)鍵是在“不忘恥辱”后堅(jiān)持不懈了二十多年。在這樣的“共情”之下，學(xué)生再來(lái)復(fù)述這篇課文就不再是干枯地重點(diǎn)解釋什么是“臥薪嘗膽”，而是將勾踐的“恥辱”，勾踐的“堅(jiān)持不懈”放在故事里當(dāng)成復(fù)述課文的主線。

總而言之，用“共情”的方式進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)了情感教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)，更切實(shí)地豐富了學(xué)生的情感，讓課堂上的“感同身受”能夠頻頻發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

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