傳統(tǒng)課堂里，教師往往是絕對的中心，教師教學(xué)的指揮棒決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的方向;基于學(xué)生認(rèn)知能力的差異，很多教師在教學(xué)中采用了小碎步的模式，在反復(fù)強(qiáng)調(diào)和反復(fù)鞏固中“拖”著學(xué)生前行。這樣的學(xué)習(xí)在一定范圍內(nèi)是有效的，但對于學(xué)生的根本發(fā)展而言，對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力而言，這樣的方式是有所欠缺的。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中要秉承生本課堂理念，以學(xué)生為中心，推動學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)過程中取得多元的收獲，投射到課堂教學(xué)中，教師可以嘗試“一課一題”的策略。

孕育問題，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)

越來越多的教師意識到，課堂上問題的質(zhì)量高低，對于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起到關(guān)鍵的作用。但是，高質(zhì)量的問題不等于高密度，因?yàn)榻處熖岢龅膯栴}應(yīng)當(dāng)具備一定的挑戰(zhàn)性，要引發(fā)學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生的探索欲望，讓學(xué)生處于積極的思維狀態(tài)中。從這個角度出發(fā)，教師在設(shè)計(jì)課堂問題的時候需要讓“線狀”的問題板塊化，讓學(xué)生自己去分層次，自己去探索問題的盡頭，這樣的問題可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更充分，并給學(xué)生足夠的發(fā)展空間。

如教學(xué)“圓柱的表面積”，筆者在分析教材時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于表面積的定義以及求圓柱的兩個底面圓的面積是有基礎(chǔ)的，所以問題就集中在如何求圓柱的側(cè)面積上，這是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。從這個角度出發(fā)，上課伊始，筆者直接從一個生活問題引發(fā)，求出圓柱的表面積的問題;學(xué)生經(jīng)過分析和交流，指出圓柱的表面積由三個面組成，而兩個底面圓只要知道底面的半徑或者直徑就可以;至于圓柱的側(cè)面積如何求，已有學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，指出圓柱的側(cè)面是由長方形卷成的。在這樣的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過對模型的操作來探索圓柱的側(cè)面展開是什么形狀，其面積應(yīng)當(dāng)怎樣計(jì)算。學(xué)生的學(xué)習(xí)就由此開始，并順利地找到圓柱的側(cè)面積的算法。當(dāng)然，這個過程中學(xué)生還有其他發(fā)現(xiàn)，比如有學(xué)生提出只有沿著圓柱的高展開，才能得到長方形，不然也可以展開成其他形狀;還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)求圓柱的側(cè)面積只需要知道底面周長或者半徑和直徑其中之一，另外加上圓柱的高即可，也就是說，求圓柱的表面積，只要這三個條件之一加上圓柱的高。

挖掘問題，促進(jìn)思維

學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)融合在一個個問題的學(xué)習(xí)中，當(dāng)問題具備一定的思維含金量時，學(xué)生的思維能力會在挖掘問題深度的過程中得以發(fā)展。在教學(xué)中，我們不是簡單地就問題論問題，而是要引導(dǎo)學(xué)生挖掘問題的深度，推動學(xué)生的思維發(fā)展，為學(xué)生累積學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

如教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”，在筆者出示課題之后，立即有學(xué)生報(bào)出180度的答案，對此，筆者這樣來追問學(xué)生：“你如何證明三角形的內(nèi)角和就是180度？”很多學(xué)生想到的是利用量角器來測量，在給了學(xué)生時間去操作測量之后，不少學(xué)生算得的三個角的度數(shù)和并不是180度，當(dāng)然一些靈巧的學(xué)生“巧妙”地得到了上述答案。在展示學(xué)生活動并引發(fā)學(xué)生的交流之后，很多學(xué)生將問題歸結(jié)于測量誤差上，然后教師推動學(xué)生想不同的方法來證明三角形的內(nèi)角和就是180度。有的學(xué)生想到了標(biāo)準(zhǔn)的三角尺的度數(shù)和;有的學(xué)生想到將三角形的三個角折疊到一起，拼出一個平角。這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，不僅給學(xué)生留下了深刻的印象，而且推動學(xué)生沿著一個簡單的問題出發(fā)，從不同的角度來展開嘗試和探索，為學(xué)生累積了必要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

拓展問題，拓寬視野

“一課一題”是以一個主問題為線索，沿著問題展開探究，然后在解決一個個問題的過程中促進(jìn)學(xué)生的領(lǐng)悟，所以很多問題是具備延展性的。學(xué)生在面對問題的時候，不僅能學(xué)習(xí)到相關(guān)的知識，還能從問題拓展開去，增加數(shù)學(xué)認(rèn)識，拓展數(shù)學(xué)視野，產(chǎn)生積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感。

如在“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)”的教學(xué)中，教師結(jié)合分?jǐn)?shù)和除法的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將一些分?jǐn)?shù)化成小數(shù)。學(xué)生在計(jì)算過程中發(fā)現(xiàn)，一些分?jǐn)?shù)可以化成有限小數(shù)，一些分?jǐn)?shù)能化成無限循環(huán)小數(shù)，尤其是利用計(jì)算器計(jì)算分母為7的分?jǐn)?shù)化成小數(shù)的時候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一些奇異的現(xiàn)象。經(jīng)過觀察，學(xué)生們總結(jié)出一些規(guī)律：比如說這些小數(shù)都是循環(huán)小數(shù)，而且循環(huán)節(jié)都是6位;比如說每個循環(huán)小數(shù)中的數(shù)字都是一樣的，只是排列順序不同等。在肯定學(xué)生的發(fā)現(xiàn)后，教師介紹了與此相關(guān)的埃及金字塔中的神奇故事，引發(fā)了學(xué)生的興趣。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生在課后繼續(xù)研究這個神奇的分母，將學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拓展到課外。

結(jié)束語

“一課一題”是教師在教學(xué)實(shí)際中摸索出來的行之有效的教學(xué)策略，是為突破傳統(tǒng)課堂“小碎步”的學(xué)習(xí)模式而做出的嘗試。在實(shí)際教學(xué)中，為突出“一課一題”的實(shí)效，教師要依托于教材體系和學(xué)情，尋找合適的問題來推動學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生經(jīng)歷探索過程，對問題的挖掘過程和拓展過程，達(dá)成深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅累積知識，而且增長能力，增進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中取得足夠的發(fā)展?？傊?，在嘗試“一課一題”的教學(xué)策略時，教師要立足于生本課堂，推動學(xué)生的主動探索，讓學(xué)生在實(shí)踐、交流等過程中提升分析問題的能力，提升交流學(xué)習(xí)的能力，并推動學(xué)生的數(shù)學(xué)拓展，這些對于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是有幫助的。

參考文獻(xiàn)

[1]徐軍.“一課一題”：小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的一種樣式[J].教育科學(xué)論壇，2019（22）：17-19.

[2]徐軍.“一課一題”理念在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用探析[J].新課程研究（中旬刊），2019（2）：16-17.

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)通州小學(xué)）