吳曉英

（貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550018）

課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生具備與發(fā)展核心素養(yǎng)的主陣地，課堂質(zhì)量對學(xué)生的健康成長極為關(guān)鍵。“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”理念也要求教師必須具備能培育學(xué)生“具有適應(yīng)未來社會需要的關(guān)鍵品格和能力”的素養(yǎng)與能力，并肩負著培育學(xué)生全面發(fā)展的教育使命?？梢姡瑢W(xué)生核心素養(yǎng)的良好生成與教師教育素養(yǎng)的具備至關(guān)密切，教師教育素養(yǎng)的生成意蘊重大——因為教師若不具備良好的教育素養(yǎng)，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育就會成為空中樓閣，其未來的可持續(xù)發(fā)展會受到根本限制。而教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師通過“教學(xué)活動”實現(xiàn)教育價值的能力體系，是“基于教學(xué)”而對學(xué)生、同伴教師以及家長等利益相關(guān)者產(chǎn)生的一種正向影響力，是教師教學(xué)發(fā)揮教育魅力并走向最高教育境界的標(biāo)志。[1]因而，探究教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成機制并明晰內(nèi)在機理，深諳其生成需具備的條件、階段和內(nèi)在邏輯對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的有效生成與持續(xù)發(fā)展起到前提兼保障功效，是教師發(fā)展教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力效能的契機以及更好實現(xiàn)教育愿景的絕佳機會。

一、內(nèi)在邏輯：師生“有效互動”與“追領(lǐng)型”師生關(guān)系的形成

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是在一定“教學(xué)場”中產(chǎn)生的，其伴隨教學(xué)追隨者和教學(xué)情境的相互作用而不斷生成與提升，因而教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的產(chǎn)生需要教學(xué)追隨者（學(xué)生）的“在場”，需要領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者基于教學(xué)目標(biāo)達成而不斷構(gòu)建良好的互動關(guān)系以及從思想到情感的深度默契；進而“教學(xué)追隨者”自愿、主動地“服從”“認同”和“接受”教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的思想、信念、價值觀、知識以及引領(lǐng)等，并從思想、行動上自覺產(chǎn)生追隨行為，達到雙方情感共鳴和思維共振，故“深度互動與交流”以及“追領(lǐng)型”關(guān)系的達成是教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成之基。

（一）教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者間的有效互動

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師為愿景和目標(biāo)的實現(xiàn)而采取的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，其借助教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主體與客體、教學(xué)環(huán)境、目標(biāo)和內(nèi)容等因素的互動而涌現(xiàn)，其生成是以“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主體的個人素質(zhì)”為前提，以“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主、客體的有效互動”為關(guān)鍵，以“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的確定與實施”為方向引領(lǐng)，以“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)客體的主動和自愿追隨”為標(biāo)志的過程，因而領(lǐng)導(dǎo)主、客體間是相互依存、制約、影響和相互生長的復(fù)雜關(guān)系。首先，從組織學(xué)視角而言，領(lǐng)導(dǎo)客體是指與領(lǐng)導(dǎo)主體相對應(yīng)，但與主體具有共同目的、利益、問題、興趣、意識或文化、心理而聚集在一起的那些人。領(lǐng)導(dǎo)客體對主體具有現(xiàn)實的或潛在的制約力或影響力，而其自身的利益又受到領(lǐng)導(dǎo)主體的決策、行動等的影響。[2]其次，從教學(xué)主、客體角度看，教學(xué)活動的主體是教師，客體是學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)情境。最后，從教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)活動范疇而言，教師是主體，學(xué)生是客體和對象，因為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的對象只能是人。作為教學(xué)主體，教師領(lǐng)導(dǎo)的客體是由不同背景、性格特征、性別、個性、具有不同學(xué)識和心理基礎(chǔ)、對自身發(fā)展擁有不同目標(biāo)追求等復(fù)雜成分構(gòu)成的群體——主動的強力追隨者、自愿的一般追隨者、被動的跟隨者和服從者、獨立的中立者，以及與教學(xué)目標(biāo)相違背的反對者和拆臺者等。因而，“怎樣讓具有不同變量因素的領(lǐng)導(dǎo)客體能聚焦到一個中心點上凝成一股繩，都變成教師的追隨者”是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成必然面臨和解決的首要、關(guān)鍵和中心議題，故構(gòu)建與領(lǐng)導(dǎo)客體（學(xué)生）間良好、深層的互動關(guān)系是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成與效能彰顯的關(guān)鍵。因為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的個人素質(zhì)和能力決定著教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮程度以及領(lǐng)導(dǎo)效能的彰顯，其能決定領(lǐng)導(dǎo)者對領(lǐng)導(dǎo)客體的認識程度，判別領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境和選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，促進領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的有效達成。因而，教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成是促進領(lǐng)導(dǎo)效能有序展開的統(tǒng)一體，其以“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)與能力”為前提，以“對領(lǐng)導(dǎo)客體的了解程度和敏銳度”為關(guān)鍵，以“領(lǐng)導(dǎo)活動的展開”為路徑。因為領(lǐng)導(dǎo)主、客體的互動矛盾中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者居于主要支配地位、起到主導(dǎo)作用；沒有主體，也便無所謂客體，以及“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)活動”的發(fā)生和“領(lǐng)導(dǎo)活動過程”的有效展開。[3]

（二）教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者間“追領(lǐng)關(guān)系”的形成

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的互動進程中，且領(lǐng)導(dǎo)者由追隨者定義，沒有追隨者，領(lǐng)導(dǎo)者無從談起，兩者是互為條件、相互依存、制約、轉(zhuǎn)化、成長與促進的關(guān)系；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者間“追領(lǐng)關(guān)系”的形成是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的基礎(chǔ)和標(biāo)志，且“追領(lǐng)關(guān)系”有感情程度、理解深度和關(guān)系等層次的差別，其形成會隨時間、地點、環(huán)境和條件的變動而變化；而兩者間的彼此認同是基礎(chǔ)，在認同基礎(chǔ)上產(chǎn)生接受行為，最終達到追隨之鵠的，故“追領(lǐng)型”師生關(guān)系的形成遵從“認同→信服→追隨”的實現(xiàn)機制，也即教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生的內(nèi)在機理。厘清“認同”“服從”和“追隨”三者間的遞進關(guān)系和內(nèi)在邏輯是明晰領(lǐng)導(dǎo)力生成機理的核心前提，其關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在：認同是前提、服從是中介、追隨是結(jié)果。[4]教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)活動的機理體現(xiàn)在“認同→信服→追隨”的遞進關(guān)系上。

第一，認同關(guān)系的形成是前提。認同是領(lǐng)導(dǎo)主、客體雙方互動的過程產(chǎn)物，是領(lǐng)導(dǎo)客體在學(xué)習(xí)進程中基于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的教育和引導(dǎo)而引起自身心理的變化，促成追隨者逐漸形成與領(lǐng)導(dǎo)者在政治上、思想上、品德與價值觀上的一致性與趨同性。認同的產(chǎn)生不僅是追隨者形成的一種心理傾向和態(tài)度，更可能轉(zhuǎn)變?yōu)樽冯S者自身發(fā)出的一種現(xiàn)實行為，是領(lǐng)導(dǎo)價值的接受過程和行為過程的協(xié)調(diào)統(tǒng)一以及領(lǐng)導(dǎo)活動實踐的結(jié)果展現(xiàn)。認同關(guān)系的形成過程，需要教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者積極主動地采用適切的教學(xué)策略和教學(xué)機制來引領(lǐng)教學(xué)追隨者，才能使教學(xué)活動產(chǎn)生應(yīng)有的價值，實現(xiàn)促進認同關(guān)系達成之目的。

第二，信服關(guān)系的確立是基礎(chǔ)，也是實現(xiàn)追隨關(guān)系的必經(jīng)中介。服從關(guān)系的確立需要滿足兩條件：領(lǐng)導(dǎo)客體把領(lǐng)導(dǎo)主體擺在他們心里自我典范的位置上；領(lǐng)導(dǎo)主、客體內(nèi)部是平等關(guān)系，以平等相互要求，以平等相互關(guān)照。[5]因而，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者堅信“行勝于言”的道理，通過教學(xué)活動和其他層面給追隨者做行為榜樣和示范引領(lǐng)，以身作則地激勵追隨者，使其得到全方位的引領(lǐng)和教導(dǎo)，在心中自然和有意識地樹立起良好的學(xué)習(xí)榜樣和示范模型，進而追隨者主動認同教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的教學(xué)能力、風(fēng)格、思想和理念，并上升到對領(lǐng)導(dǎo)者的學(xué)習(xí)、模仿與追隨，以在深度認同的基礎(chǔ)上形成對領(lǐng)導(dǎo)者心甘情愿的信服，這是追隨者自覺、有意識地主動選擇認同、信服進而追隨領(lǐng)導(dǎo)者的結(jié)果；因為“信服”是追隨關(guān)系的基礎(chǔ)和前提條件，是實現(xiàn)追隨的可能，但“信服”是“追隨”的充分但非必要條件。只有當(dāng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的教學(xué)能力、品格素養(yǎng)、思想意識以及價值觀等符合追隨者的內(nèi)在需要和發(fā)展愿景時，才能使“信服”變?yōu)椤靶欧睢?，最終上升到“追隨”，進而促進師生間追隨關(guān)系的真正達成。

第三，追隨關(guān)系的形成是領(lǐng)導(dǎo)力真正生成的標(biāo)志。領(lǐng)導(dǎo)力在某種程度上是人與人之間的一種關(guān)系。因為，領(lǐng)導(dǎo)力的對象是真正活生生的、有思想、有意識、具有不同個性和不同發(fā)展方向的學(xué)生，而領(lǐng)導(dǎo)力是在師生間的教學(xué)互動、教學(xué)進程與人際交往中形成的，其影響機制和影響力大小依賴于師生關(guān)系的穩(wěn)固程度和密切程度，是師生關(guān)系發(fā)展到一定程度的結(jié)果。教學(xué)活動的運行以及師生間人際交往的展開是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的基礎(chǔ)和必備條件。因而領(lǐng)導(dǎo)力真正形成的顯著標(biāo)志就是教學(xué)追隨者對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者教師的無條件支持，在思想上、行動上以及價值觀上都與領(lǐng)導(dǎo)者保持一致。[6]只有教學(xué)追隨者與領(lǐng)導(dǎo)者有共同的愿景，才能愿意一起同呼吸、共命運，這樣，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的教學(xué)理念、教學(xué)思想、教學(xué)知識等信息才能通過教學(xué)活動的運行而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的思想和知識，進而實現(xiàn)主體的客體化和客體的主體化，達到領(lǐng)導(dǎo)力生成的效能。因為領(lǐng)導(dǎo)客體對領(lǐng)導(dǎo)主體認同關(guān)系的形成，是領(lǐng)導(dǎo)力得以生成的首要環(huán)節(jié)，對領(lǐng)導(dǎo)主體的認同是領(lǐng)導(dǎo)客體基于一定的利益而發(fā)生的主動性的選擇活動，是領(lǐng)導(dǎo)主體進行一定政治意識和政治活動的實踐。[7]就教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)活動而言，要使領(lǐng)導(dǎo)活動促成追隨者意識和行為的產(chǎn)生，需要教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者首先采取具體的教學(xué)手段，引領(lǐng)教學(xué)追隨者對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者“教學(xué)意識”和“教學(xué)目的”的信服，它需要教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者（教師）采用一定的紀律約束來使追隨者形成強制性服從，然后在此基礎(chǔ)上不斷進行思想和理念的引領(lǐng)，使追隨者獲得知識和能力提升，進而開始體驗到學(xué)習(xí)收獲的快樂和幸福體驗，以逐漸由“強制性服從”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白栽感孕欧?，并自覺自愿和主動地“信服”領(lǐng)導(dǎo)者，以進入自愿“追隨”教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的角色與狀態(tài)，因而“認同—信服—追隨”三環(huán)節(jié)是造就教學(xué)追隨者必經(jīng)的路徑與階段；而追隨關(guān)系會隨時間、環(huán)境和組織文化的不同而變化，故教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者需要在教學(xué)事業(yè)進程中持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)與操練自身的領(lǐng)導(dǎo)魅力，學(xué)會造就發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的各種適切環(huán)境。

二、外在邏輯：“愿景→動力→實踐→互動→文化”的超循環(huán)聯(lián)動

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成是一個有機系統(tǒng)，也是一個合生的過程，其運行機制由內(nèi)在的微觀生成邏輯和外在的宏觀運作機制相互協(xié)調(diào)、相互聯(lián)系而有機產(chǎn)生。而教導(dǎo)機制主要研究教師的教導(dǎo)影響、促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在方式與過程或研究教師的教導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間連接的方式。[8]故教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力運行機制是由“愿景激勵→動力催生→實踐修煉→互動創(chuàng)生→文化彰顯”五環(huán)節(jié)構(gòu)成的領(lǐng)導(dǎo)力超循環(huán)（參見圖1），其以“課堂教學(xué)”為發(fā)生場域，以“教師個人內(nèi)、外在條件的具備”為前提，以“發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的動力與行動”為因，以教學(xué)中“師生有效互動與追領(lǐng)型師生關(guān)系的形成”為中介，以“教學(xué)成效的實現(xiàn)”為評價尺度，伴隨教學(xué)進程使師生彼此的知識、能力以及情感與價值觀都得以發(fā)展和升華，以促進學(xué)生自主自動學(xué)習(xí)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)文化逐漸彰顯。

圖1 教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的“五連環(huán)”聯(lián)動機制

（一）愿景激勵

愿景是人們向往的前景或希望最終實現(xiàn)的圖景，也是人類意愿的表達，既可以是個人腦海中所持有的美好意象，也可以是組織成員所認同的共同圖景，其包含未來的奮斗目標(biāo)、責(zé)任與使命以及核心價值觀等內(nèi)容。愿景具有凝聚人心和激勵的特性與功能。蘇霍姆林斯基說：“教育是教育者和受教育者在精神生活上的一致，是他們的理想、愿望、志趣、思想和感受的一致?！盵9]因而真正有效的教育必須包含凝聚師生理想、愿望、志趣、思想和感受的共同愿景，它能形成統(tǒng)一的精神和集體力量，并帶動個體精神的成長、人格的完善、智能的提高以及智慧的提升[10]；同時，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是具有矢量性質(zhì)的一種力量，方向性是其生成的路標(biāo)，也是激勵動力產(chǎn)生的源泉。學(xué)生與教師生涯發(fā)展的愿景、教育目標(biāo)以及教學(xué)目的等的實現(xiàn)是教育教學(xué)的最終意旨；基于發(fā)展愿景和個人內(nèi)在價值觀的吸引、激勵以及方向指引，其為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者在“愿景激勵”的吸引下激起發(fā)展意識、明晰發(fā)展路向提供動力引擎。

（二）動力催生

領(lǐng)導(dǎo)力的催生需要動力機制來促成與保障。[11]內(nèi)在積極的價值觀、信念和參照物（即自我概念和品格）能促進積極思想的產(chǎn)生（如“我能”“我想”“我必須”等），積極思想給人帶來積極的情感體驗，進而促進個體采取良好和積極的行為傾向，不斷推動有效教學(xué)能力的提升，最終推動良好結(jié)果的形成……好結(jié)果會給人帶來積極的、具有正能量的參照物。這樣，良性循環(huán)的教學(xué)活動是磨煉人和造就人的契機，能促進個人良好品格、信念以及有效價值觀的形成與發(fā)展，也最終成為促進教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不斷生成的動力。因而意識是行動的先導(dǎo)，也是激發(fā)動力的前提條件。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者基于發(fā)展教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的意識而學(xué)習(xí)和習(xí)得各種理念和知識，不斷豐富內(nèi)在的領(lǐng)導(dǎo)力知識體系，內(nèi)化其蘊藏的領(lǐng)導(dǎo)力理念和“服務(wù)與奉獻”精神，以喚起領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的激情與動力，促進領(lǐng)導(dǎo)力的持續(xù)增長。因為，真正的、持久的改變基于積極的行為改變，但行為改變始于反躬自省以及做出強化個人內(nèi)在核心的承諾，而積極結(jié)果又會強化個體的自我能力與信心，以不斷推動個體具備更強的潛力并做出更好表現(xiàn)，從而形成具有正強化功能的良性循環(huán)，即“思想→情緒→行為→技能與能力→結(jié)果→思想……”，因為“成熟的領(lǐng)導(dǎo)者往往都是積極的思想者”[12]，積極思想會帶來積極的結(jié)果，進而產(chǎn)生更多領(lǐng)導(dǎo)效能。

（三）實踐修煉

任何教育期望、影響、力量，若沒有作用于學(xué)生的活動，或轉(zhuǎn)化為學(xué)生活動的因素，或引起、促進、幫助、改變學(xué)生活動的狀態(tài)，那這些教育影響、力量和期望對學(xué)生的發(fā)展不會有任何意義，故教導(dǎo)對學(xué)生起作用的機制是通過作用于學(xué)生的活動而間接地影響學(xué)生的發(fā)展，即教導(dǎo)作用→學(xué)生的活動→學(xué)生的發(fā)展。[13]杜威也說：“除教育者的努力同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯(lián)系外，教育便變成外來的壓力?！盵14]因而“積極想法”是促使個體達到新成熟度的必要但非充分條件，“正能量的參照物”能支持“積極想法”的有效性，而創(chuàng)建“正能量參照物”的唯一辦法是創(chuàng)造成功；若不冒風(fēng)險，不采取能夠為想法提供支持的行動，就不可能創(chuàng)造成功。[15]故需要“正能量的參照物”將“積極思想”轉(zhuǎn)變成牢牢堅守的“信念”，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者要有意識地積極運用各種機會，參與教學(xué)和各種實踐，并在實踐中不斷修煉自身對領(lǐng)導(dǎo)力的理解與內(nèi)化，不斷在提升能力的過程中豐富領(lǐng)導(dǎo)力的意蘊，以實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者對知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等的不斷積淀與生成，才能使領(lǐng)導(dǎo)力的精髓通過教學(xué)實踐的錘煉得以內(nèi)化與生成。

（四）互動創(chuàng)生

“教導(dǎo)”的最終目的和意義在于引起學(xué)生能動和有效地學(xué)習(xí)，“師生間的交往”是教師作用于學(xué)生活動的通道，教學(xué)活動具有“師生互動→對象性活動→學(xué)習(xí)對象（書本知識、實物、他人）→自我活動→自我身心結(jié)構(gòu)”[16]的總體結(jié)構(gòu)，其內(nèi)涵表明：教學(xué)活動是教師通過與學(xué)生的交往，發(fā)揮對學(xué)生的作用（激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程），以引起、促進學(xué)生能動而有效地展開學(xué)習(xí)活動的過程。因而教學(xué)實踐是在師生互動與交流的過程中進行的，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者通過與學(xué)生的溝通、交流、激勵和交往，就形成良好的人際關(guān)系，進而教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理念與價值觀、知識與思維方法等會通過師生的交相互動過程實現(xiàn)從“主體客體化”到“客體主體化”的轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)真正的“互動創(chuàng)生”，達到教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力效能盡顯，進而促進教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力文化和理念在教學(xué)場域里的有機傳播和追領(lǐng)型師生關(guān)系的悄然形成。

（五）文化彰顯

“教學(xué)效能的創(chuàng)生以及領(lǐng)導(dǎo)理念的文化在追隨者不斷涌現(xiàn)的時空里不斷突顯”[17]，最終會帶來追隨者的不斷成長，并向著領(lǐng)導(dǎo)者的方向推進；同時又進一步推動教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者對更高愿景的創(chuàng)設(shè)，進而推動教師群體能力的更高發(fā)展，因為教師的責(zé)任和目標(biāo)是做“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”。一般而言，成功領(lǐng)導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)是由“能做”“想做”及“必須做”三部分領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成；卓越領(lǐng)導(dǎo)力的證據(jù)也表明：領(lǐng)導(dǎo)者能夠做出有意識的決定來執(zhí)行“能做”“想做”及“必須做”，并致力于永無止境的不斷改進；真正偉大的領(lǐng)導(dǎo)者會充分利用各種機會來不斷加強自身的“能做”“想做”及“必須做”。[18]因而教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成機制的運行依賴于教師內(nèi)在的“品格、信念與價值觀”，它決定著教師的“必須做”；“教學(xué)能力”決定著教師的“能做”；“教學(xué)意愿”決定著教師的“想做”?！澳茏觥薄跋胱觥奔啊氨仨氉觥笔穷A(yù)測教師教學(xué)事業(yè)成功的領(lǐng)先核心指標(biāo)，也是創(chuàng)建教師教學(xué)成功藍圖的關(guān)鍵部分，它決定著教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展高度和效能發(fā)揮廣度。因而，只有教師從內(nèi)心深處真正激發(fā)起自己的“想做”“能做”和“必須做”，并在教學(xué)實踐中真正有效地運行，化“理念”為具體可見的“有效行為”，才有彰顯領(lǐng)導(dǎo)力魅力并產(chǎn)出成果的可能，故教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的外在邏輯是在“方向指引→執(zhí)行推動→方法跟進→成效保障”的超循環(huán)系統(tǒng)里不斷運作，良性生長……

三、系統(tǒng)邏輯：教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力“系統(tǒng)生成模型”的確立

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教學(xué)活動進程中產(chǎn)生的、吸引學(xué)生主動學(xué)習(xí)并獲取健康發(fā)展的一種系統(tǒng)力量，其生成依賴于內(nèi)、外在條件的具備以及生成動力的推動；依賴于教學(xué)實踐的場域支持和師生人際的推動，是整個系統(tǒng)各組成部分有機互動、協(xié)同發(fā)力，相互整合而涌現(xiàn)生成的一種力量?；谝延谐晒?，經(jīng)過理論、實證和邏輯分析，得出教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的系統(tǒng)模型，其運作邏輯參見圖2。

圖2 教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的系統(tǒng)模型

（一）三維時空條件的保障

任何事物的產(chǎn)生都依賴于時間、空間和生命物質(zhì)等立體時空條件的具備。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成依賴于教學(xué)場域、目標(biāo)、資源、主體以及教學(xué)時間的支持；依賴于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者自身內(nèi)在條件的具備，如教學(xué)知識、技能、能力與教學(xué)情感等；依賴于教學(xué)追隨者對教學(xué)活動的認知以及對學(xué)習(xí)目標(biāo)的追求；依賴于教學(xué)場域的環(huán)境支持、制度和文化支持；依賴于教學(xué)時間與資源的保障等。因為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是效能產(chǎn)生于教學(xué)場域內(nèi)而效益彰顯至場域外的一種影響力，它隨時間而變、是需長期的學(xué)習(xí)與修煉而生成的、具有長效性的內(nèi)在影響力，故教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是在具體場域中基于一定時間的進程而產(chǎn)生的、引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的力量。

（二）四重轉(zhuǎn)化機理的實現(xiàn)

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成需要實現(xiàn)四個轉(zhuǎn)化。首先，“主體客體化”轉(zhuǎn)向“客體主體化”。因為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成是主、客體的雙向互動與對象化過程，只有實現(xiàn)了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者間的雙向?qū)ο蠡顒?，追隨者才能習(xí)得并內(nèi)化學(xué)到的知識、能力、情感態(tài)度與價值觀，并最終獲得自身的全面健康發(fā)展，這是教學(xué)實踐中“知識”向“能力”與“價值觀”等方面的轉(zhuǎn)化。其次，學(xué)生對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者（教師）的心理實現(xiàn)是“信任→認同→信奉或信服→追隨或模仿”的轉(zhuǎn)變過程。只有學(xué)生心理實現(xiàn)了這一系列的內(nèi)在轉(zhuǎn)變，才能建立起“追領(lǐng)型”的師生關(guān)系，進而才能促進教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的有效生成，學(xué)生才能成為追隨者，教師才是真正意義上的領(lǐng)導(dǎo)者。正如美國管理學(xué)大師彼得·德魯克所言：“領(lǐng)導(dǎo)者的唯一定義就是其后面有追隨者?！痹俅危獙崿F(xiàn)追隨者與領(lǐng)導(dǎo)者間的雙向轉(zhuǎn)化。正如“教是為了不教”一樣，領(lǐng)導(dǎo)的目的也是“為了不領(lǐng)導(dǎo)”。教學(xué)的價值意在培養(yǎng)學(xué)生能自主學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)和樂學(xué)習(xí)，因而發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的最終旨趣在于培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者，讓學(xué)生由“追隨者”成為“領(lǐng)導(dǎo)者”，不僅學(xué)會領(lǐng)導(dǎo)自己，還能引領(lǐng)班上其他同學(xué)更好地一起學(xué)習(xí)，共同收獲、共同成長，而教師就力爭成為“領(lǐng)導(dǎo)者群體的領(lǐng)導(dǎo)”。當(dāng)然，領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者的身份和角色可基于學(xué)習(xí)需要而發(fā)生互換，因而領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的角色在教學(xué)進程中是動態(tài)有機變換的。最后，還要力爭實現(xiàn)“內(nèi)在條件”與“外在條件”的有機轉(zhuǎn)化，通過充分運用情境的途徑來提高條件的運用率，這是拓展領(lǐng)導(dǎo)力效益和發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力的潛在路徑。

（三）立體多元路徑的運作

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提高是一個長期學(xué)習(xí)、實踐的積累過程，需要教師通過經(jīng)典理論書籍、教材、期刊、經(jīng)驗總結(jié)等多種方式來主動學(xué)習(xí)，也需要國家和學(xué)校層面的專題培訓(xùn)、學(xué)歷提升以及短期研修等方式來達到群體提升之目的，更需要教師在教學(xué)實踐中深入探究、理論與實踐相結(jié)合，通過聽課、評課、議課、同課異構(gòu)以及專業(yè)共同體等多元方式的學(xué)習(xí)與修煉，整合管理知識、領(lǐng)導(dǎo)和教育知識與經(jīng)驗等，從立體多元的路徑來對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進行認知、內(nèi)化與實踐，進而才能更好地實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的真正提升。因為領(lǐng)導(dǎo)力是由知識、能力和價值觀等形成的，是領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，其生成依賴于從“內(nèi)在”到“外在”、從“學(xué)習(xí)”到“實踐”、從“意識”到“行動”等多方面的齊頭并進，只有立體多元的修煉路徑才能最終促進領(lǐng)導(dǎo)力的有效生成。

（四）開放循環(huán)流程的互動

從過程視角而言，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成經(jīng)歷著“理念內(nèi)化”“動力激發(fā)”“能力提升”和“實踐生成”循環(huán)互動的四階段，其中“理念內(nèi)化”是起點，“實踐生成”是終點，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成是這四階段交互重疊、循環(huán)運作的結(jié)果?！皩嵺`生成”既是前一循環(huán)的終點，又是后一循環(huán)的起點，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成就是該開放循環(huán)流程的產(chǎn)物。其間，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者不斷吸收外在的營養(yǎng)和思想，不斷提高自身和追隨者的能力與知識，因而領(lǐng)導(dǎo)力的生成過程同時又是其增長過程。此外，“理念內(nèi)化”與“動力激發(fā)”是兩個相容相生的階段，它們的不斷內(nèi)化推動著教師教學(xué)能力的增強，進而最終實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成與提升。

總之，任何行為的產(chǎn)生都由內(nèi)、外在因素引起，“外在”是肉眼可見的“機制”，“內(nèi)在”是領(lǐng)導(dǎo)力生成必須遵循的“機理”。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成正是內(nèi)、外在與系統(tǒng)邏輯的整合效應(yīng)，借助外在“機制”與內(nèi)在“機理”的有機耦合，通過教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的“理論學(xué)習(xí)”與“實踐操練”，從“理念的踐行”到“能力的提升與發(fā)展”，在立體、多元系統(tǒng)路徑的實踐修煉來促進教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的有機生成與生長，實現(xiàn)從“理論學(xué)習(xí)”“意識內(nèi)化”到“實踐升華”，進而彰顯領(lǐng)導(dǎo)力的效能與效益，為學(xué)校教育質(zhì)量的整體提升和內(nèi)涵發(fā)展助力，為學(xué)生的全面、個性發(fā)展以及核心素養(yǎng)的有效養(yǎng)成添磚加瓦。