劉美麟，步 進

（1.江蘇師范大學文學院，江蘇 徐州 221116；2.江蘇師范大學教師教育學院，江蘇 徐州 221116）

自2016年北京師范大學發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》基本框架以來，語文核心素養(yǎng)逐漸成為我國語文教育研究和實踐領域關注的熱點話題。為總結我國語文核心素養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，筆者基于“中國知網(wǎng)”的“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”和“中國重要報紙全文數(shù)據(jù)庫”，以“語文核心素養(yǎng)”為檢索詞，分別以“主題”“篇名”為檢索項，以“精確”為檢索類型，時間跨度從2016年1月至2018年8月，共檢索到文獻514篇。2016年可看作是本研究的起步階段，論文發(fā)表量為60篇，2017年發(fā)文量激增至253篇，2018年截至8月共發(fā)文201篇。通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，從研究內容上看，主要分為“語文核心素養(yǎng)是什么”和“怎樣培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)”兩方面問題；從研究方法角度講，大體分為理論研究和實踐研究兩種類型。

一、“語文核心素養(yǎng)”的理論研究

（一）語文核心素養(yǎng)的內涵

1.基于語文課程性質的界定

代表性觀點是普通高中語文課程標準修訂組負責人王寧教授的界定，她基于對“語文課程特質”和“語文課程功能”的闡釋，強調素養(yǎng)本無“核心”與“外圍”之分，核心只不過是一種更明確的宏觀概括，“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐中積累和建構的語言能力和素質，是學生在學習過程中獲得的語言知識與能力、思維方法與情感態(tài)度、價值觀的綜合表現(xiàn)”[1]。此觀點后續(xù)引起了許多研究者的認同和轉載，最新頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》中對語文核心素養(yǎng)內涵的界定也采用了這一定義。

2.通過概念比較的界定

有研究者采取將“語文核心素養(yǎng)”與“語文素養(yǎng)”兩個概念加以比較的方法，對語文核心素養(yǎng)的內涵加以界定，大致分為兩種觀點：

一種觀點認為二者無本質差別。如王云峰[2]、朱家瓏[3]認為“語文素養(yǎng)”和“語文核心素養(yǎng)”的核心內涵是相同的，只不過使用時會因語境的不同而有所選擇。當評價一個人在語文方面的表現(xiàn)時，慣用“語文素養(yǎng)”；當課程教學領域作為專門術語時，多使用“語文核心素養(yǎng)”一詞。

另一種觀點認為“語文核心素養(yǎng)”是“語文素養(yǎng)”的關鍵構成部分。例如，準確把握語文核心素養(yǎng)內涵的前提是明確區(qū)分素養(yǎng)及語文素養(yǎng)，素養(yǎng)是人在長期學習和實踐之后能達到的某一方面水平，語文素養(yǎng)則是人經(jīng)過言語實踐活動訓練所達到的以語用能力為基礎的綜合素養(yǎng)，語文核心素養(yǎng)即為語文素養(yǎng)的核心組成部分。[4]又如，語文核心素養(yǎng)是各種語文素養(yǎng)中最核心、最重要的部分，它是指學生通過語文課程學習，自然內化而成的適應當今社會發(fā)展的、能有效解決特殊情境所需的切實有用的思維品質。[5]再如，語文素養(yǎng)等同于言語素養(yǎng)，其核心成分“動機、價值觀素養(yǎng)”即所謂的語文核心素養(yǎng)。[6]

3.在OECD“核心素養(yǎng)”定義基礎上予以語文學科化的界定

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）最初在《核心素養(yǎng)促進成功生活與健全社會》一文中提出了“核心素養(yǎng)”這一概念，將其定義為“當今學生應具備適應終身發(fā)展和社會需要的必備品格和關鍵能力”?；诖?，倪文錦認為，語文核心素養(yǎng)是通過語文課程學習所逐步形成的必要品格和核心能力。[7]貢如云等也相繼提出，作為核心素養(yǎng)學科化具體表現(xiàn)的語文核心素養(yǎng)，是學生在語文活動中形成的、適應現(xiàn)實情境的，并能滿足自身價值的語文必備品格和關鍵能力。[8]還有研究者強調，語文核心素養(yǎng)是指學生初步形成的語文學科基本素養(yǎng)以及與其他基礎教育課程結合后形成的共同素養(yǎng)，是促進學生終身發(fā)展最基本的知識、品格與能力。[9-10]

4.其他觀點

潘涌基于《PISA2018分析框架草案》的核心精神，認為語文核心素養(yǎng)的概念應符合國際“能力本位”的大趨勢，其外延主要涉及語言知識與技能，但其最高級的部分即語境中富有感染力的動態(tài)主體表達力。[11]劉晶晶基于國際組織和國際評價項目對語言藝術核心素養(yǎng)的內涵界定，認為語文學科核心素養(yǎng)應是語文學科價值體系的關鍵，不僅要體現(xiàn)語文學科的基本特征，更要踐行其實質內涵與發(fā)展要求，與語文學科價值體系進行深度對話。[12]

（二）語文核心素養(yǎng)的構成要素及其關系

1.主流認識

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出，語文核心素養(yǎng)主要由語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四要素構成。其中，語言建構與運用是語文核心素養(yǎng)最關鍵的組成部分，也是語文素養(yǎng)整體結構的基礎層面。王寧指出，素養(yǎng)是人身上的綜合品質，本無“核心”與“外圍”之說，根據(jù)語文課程的民族性和時代性，可以把語文素養(yǎng)解構為語言、思維、審美及文化四方面。語言建構與運用是語文課程獨有的能力要求，要在發(fā)展語言文字運用能力的同時推進思維機制的發(fā)展；要鼓勵學生在語文和其他學科的學習中，自覺樹立崇高的審美意識和審美情趣；要使學生在語文學習中充分理解國內外先進文化，熱情參與社會文化傳播。[13]這是目前在學界能被廣泛認同和使用的觀點。值得一提的是，劉晶晶對上述語文核心素養(yǎng)的四個要素加以具體分類，“從學科能力來看，語言建構可分為聽說能力和讀寫能力；文化理解包括對本土文化的繼承、對國外文化的理解、對生活文化的回歸以及對自然文化的向往；思維發(fā)展主要指語文的遷移思維、經(jīng)驗思維與反思思維；審美鑒賞主要是感受美、創(chuàng)造美、鑒賞美和追求美”[14]。

2.質疑之聲

也有研究者對語文核心素養(yǎng)四大構成要素的主流觀點提出質疑。徐林祥認為，語文核心素養(yǎng)四要素的命名不能彰顯語文學科的特性，且至今沒有學者深入透析這四要素間的邏輯關系。語文核心素養(yǎng)的本質內涵應凸顯語文學科“漢語言”的鮮明特點。作為語文核心素養(yǎng)體系的中心要素，“漢語言思維發(fā)展與提升”既是漢語言建構的基點，又是漢語言審美與漢語言文化的核心。[15]戴淵華和鄧維策指出，語文核心素養(yǎng)的四要素并不在一個空間維度上，內部邏輯關系混亂，但把“語言”放在絕對主要的位置有利于課程對象的明確。[16]羅曉暉則強調，語文核心素養(yǎng)四要素的說法本身欠妥，因為審美與文化要素不是語文學科的本質屬性，在音樂、美術等藝術類學科中也廣泛存在，且文化本身就是人類社會不可或缺的一部分。[17]

3.個性見解

顧之川認為，語文核心素養(yǎng)涉及社會參與、自主發(fā)展、文化修養(yǎng)三大領域，最終指向“全面發(fā)展的人”，其主要由四方面內容構成，分別是必要的語文知識、較強的讀寫能力、語文學習的正確方法以及獨立思考能力。[18]孫雙金提出，語文核心素養(yǎng)可凝練為語言能力和人文修養(yǎng)兩方面。其中，語言能力包含說寫表達和聽讀吸收兩大維度，人文修養(yǎng)包含情感態(tài)度價值觀、審美情趣和文化底蘊三大維度。[19]榮維東強調，“語用能力”是語文核心素養(yǎng)中的核心，從“表達”走向“交際”是語文核心素養(yǎng)的轉向，語用能力是語用審美、交際及文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，三者之間，語用交際是基礎，語用審美是提升，語用文化是目標，三種目標又都可以統(tǒng)一到“語用”這個核心目標上來，分屬于語用交際、語用審美和語用文化的學習。[20]潘涌以人類語用的第一功能即“表達”為邏輯起點，認為語文核心素養(yǎng)主要包括“表達力”和“思想力”兩大基本要素。所謂“表達力”指的是主體在語言符號輸出后對客體情感啟蒙產(chǎn)生的積極作用，“思想力”則指代主體醞釀語言符號進行“大腦生產(chǎn)活動”的一種積極功用。這兩大要素共同覆蓋了主體生命一系列輸入與輸出的語用活動，其內涵聚焦語用活動的最核心部分，而外延則等同于人的全部語用生活。[21]汪潮則認為，小學生的語文核心素養(yǎng)既不是基本素養(yǎng)的綜合，也不同于中學生的語文核心素養(yǎng)，主要涵蓋語言素養(yǎng)、文化素養(yǎng)及態(tài)度素養(yǎng)，其中“態(tài)度素養(yǎng)”在核心素養(yǎng)中占有極其關鍵的地位，是學生適應社會發(fā)展的“必備品格”。[22]譚友利根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》“前言”和“課程基本理念”的相關表述，指出初中語文素養(yǎng)包括語文知識、思想感情、學習方法、審美情趣、思想道德修養(yǎng)等十大方面，而語文核心素養(yǎng)則是語文素養(yǎng)中除去思想道德修養(yǎng)和審美情趣之外的八大方面。[23]

（三）語文核心素養(yǎng)的特征

準確而全面地揭示語文核心素養(yǎng)的特征對于深入認識語文核心素養(yǎng)的本質有著重要意義，現(xiàn)有諸多探討，大致有綜合性、實踐性、發(fā)展性、基礎性、獨特性、統(tǒng)領性、階段性、持續(xù)性、共同性、動態(tài)性、生成性、普遍性、一般性、終身性、體驗性、建構性、整體性、統(tǒng)攝性、表現(xiàn)性等觀點，經(jīng)比較分析可歸納為三種，即綜合性、基礎性、發(fā)展性。

綜合性是指打破條分縷析的瑣碎知識教學的藩籬，由知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等諸要素構成的語文能力及其品質的綜合體，它在運用語言的具體過程中形成，并在真實的語言情境中綜合表現(xiàn)出來?；A性是指學生要獲得在語言、文字、文章、文學、文化方面的基礎知識和基本學力，培養(yǎng)學生的“人文底蘊”和“科學精神”,奠定“文化基礎”，同時也為更高層級的語文學習奠定堅實基礎。發(fā)展性是指語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個漸進累積、貫穿一生的過程，同時也是不斷更新語文知識、開拓語文思維、增添語文情趣、升華語文能力的過程。

二、“語文核心素養(yǎng)”的實踐研究

（一）課程層面

已有關于語文核心素養(yǎng)課程層面的實踐研究，多聚焦于采取多樣化的課程整合模式，通過基礎型、拓展型及研究型等不同任務類型的課程來建構科學的課程體系。楊向東認為，以核心素養(yǎng)導向的學校課程變革應具有學科本位的課程模式，以學生的核心素養(yǎng)發(fā)展為主軸，整合不同內容與課型的語文課程，實現(xiàn)學科內容、主題情境與核心素養(yǎng)的深度融合。[24]戴淵華強調，應以概念的語言和文化的語言為核心整合課程體系，走出語文課程長期無學科支撐的尷尬境地。[25]徐潔認為，語文核心素養(yǎng)有利于初中語文課程目標的重構、學習資源的重組、課程內容的科學轉向及課程方式多樣化等需要，整合后的課程能更好地兼顧知識學習和素養(yǎng)教育之間的關系。[26]另外，在教材研究層面現(xiàn)已達成共識，即語文教材創(chuàng)新的出發(fā)點和主線應指向核心素養(yǎng)的培育。

（二）教學層面

學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展如何在教學實踐中得以落實，是大部分高校研究者比較關注的問題，也是一線教師最為關注的問題，論文數(shù)量相對較多，主要關注教學理念、教學策略與教學方式，觀點如下：

1.重語言。王寧認為，每篇文章的學習都應在自主學習的過程中，通過語言文字的成品及鮮活、豐富的語言文字現(xiàn)象，提升學生對母語特點感受的敏銳性，養(yǎng)成中國人的民族文化自信。[27]徐林祥和鄭昀提倡要根據(jù)漢語語言學和語文教學的實際，從語言學和語文核心素養(yǎng)共同的前沿地帶進行深入剖析并尋求答案。此外，教師還應強化教材資源開發(fā)能力，幫助學生在積極探索中完成語言的建構與應用，從而達成培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的終極目標。[28]潘新和認為教師應以高尚的言語動機和價值觀為基礎，掌握相關素養(yǎng)的知識儲備，并從口頭表達和閱讀教學中培養(yǎng)學生的言語生活和德性，進而使學生感受言語高峰體驗。[29]榮維東認為統(tǒng)合在“語用能力”目標下的語文核心素養(yǎng)建構，回應了由靜態(tài)語言學向語用學轉向的學科知識發(fā)展趨勢，是一種合乎現(xiàn)實、合乎學理的選擇。[30]

2.重思維。潘涌指出加強主體間閱讀介入的深度，開放主體的多元思維空間，加強基本的閱讀活動，提高輸出與輸入的內在聯(lián)系，最終提高學生的思想表達能力，是新時期培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的最有價值的途徑。[31]羅曉暉認為不能企圖僅通過提高思維的強度與密度，以“自主、探究、合作”的學習方式來增進語文學習效果，要不間斷關注學生的分析、評價等綜合能力，以達到培養(yǎng)學生高品質語文思維的目的。[32]

3.重教學策略。王云峰認為要培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，必須設計好學生的語文學習情境，并在這個情境中引導學生開展積極的語文實踐活動。[33]丁文靜等強調語文核心素養(yǎng)的選擇和培養(yǎng)是一個復雜、長期的過程，語文教師應健全核心素養(yǎng)相關教育理念，利用問題情境創(chuàng)設，開展探究式、開放式等教學策略以促成學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)。[34]孫雙金則提出了提升學生語文核心素養(yǎng)的“四重”策略：一是重閱讀，既要兼顧培養(yǎng)學生的課內和課外閱讀習慣，又要重視學生的個性化閱讀；二是重積累，重在培養(yǎng)學生對詩歌和國學經(jīng)典的積淀；三是重思考，開拓學生的創(chuàng)造性思維；四是重表達，重在鍛煉口頭表達和書面表達能力。[35]

4.重教學內容。許紅琴認為要想夯實學生必備的語文核心素養(yǎng)，必須聚焦學科本體性教學內容，把有限的教學時間用在語文知識積累與思維發(fā)展上，借以提升學生的閱讀與表達能力。[36]

5.重教學方式。一線教師更多關注語文核心素養(yǎng)的教學實踐方式，在中小學口語交際教學、寫作教學、閱讀教學、校本課程開發(fā)等方面都有較多微觀層面的研究。如以落實“語文核心素養(yǎng)”為目的，對課文進行有針對性的教學解讀、設計和實施的課例研究，基于核心素養(yǎng)建構的小學寫作教學研究，基于語文核心素養(yǎng)口語交際活動的設計研究，以“語文核心素養(yǎng)”為參照標準的語文考試研究，以學生國學素養(yǎng)培育為目標開發(fā)的小學經(jīng)典誦讀課程研究。

總之，對這一問題的回答顧之川的觀點比較有代表性，他依據(jù)當今社會和時代對語文學科提出的新要求，遵循母語學科發(fā)展規(guī)律及學生成長規(guī)律，以落實立德樹人為人才培養(yǎng)的總目標，提出只有教材、教學、課程、評價等各個教育教學要素充分有機結合，語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成方能奏效。[37]

三、研究結論與反思

（一）研究結論

1.關于語文核心素養(yǎng)的內涵

盡管在新一輪教育改革中語文核心素養(yǎng)的內涵是一個最為關鍵的問題，但對其內涵的界定目前尚未完全達成共識。任何概念的提出和界定，其所依憑的理據(jù)至關重要。可以看出，研究者根據(jù)不同理念、憑借不同理據(jù)對語文核心素養(yǎng)的內涵進行界定。目前看來，主要有四種理據(jù)：一是基于語文課程性質，二是通過語文核心素養(yǎng)和語文素養(yǎng)的概念比較，三是在OECD“核心素養(yǎng)”定義基礎上予以語文學科化的界定，四是依據(jù)國際相關的評價標準。毫無疑問，這些觀點都是從不同角度對語文核心素養(yǎng)內涵的觀照，具有“片面的深刻性”，盡管也能部分地揭示出語文核心素養(yǎng)的特質，但尚未能全面闡明其本質內涵?？傊?，語文核心素養(yǎng)是語文教育為適應未來發(fā)展所應培養(yǎng)的基本的人才規(guī)格，它是一種以語言能力為核心的綜合素養(yǎng)，這就是目前所能達成的共識。

2.關于語文核心素養(yǎng)的構成要素及其關系

目前，關于語文核心素養(yǎng)的“四要素整體構成說”已被廣泛接受，即“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”的統(tǒng)一，其中“語言建構與運用”是基礎、是核心、是語文課程獨有的要素。這種觀點的理據(jù)是語文課程的時代性和民族性，亦即語文課程的特性，具有較強的闡釋力。

3.關于語文核心素養(yǎng)的特征

當前研究提出語文核心素養(yǎng)主要有三個特征，即綜合性、基礎性、發(fā)展性，在較宏觀的層面上、一定程度地解釋了語文核心素養(yǎng)的內涵。但是，這三個特征似乎并非語文學科核心素養(yǎng)的特質，其他學科的核心素養(yǎng)也具有這樣的特征；同時，這三個特征是怎么得出來的，當前的研究基本上還是依靠“想”的辦法，要么是根據(jù)語文核心素養(yǎng)的概念和要素加以推斷，要么是基于語文教育目標予以闡發(fā)，抑或是對于以往語文素養(yǎng)特征的補充；所以，這些觀點是否能夠準確揭示語文核心素養(yǎng)的個性特征，怎樣才能深刻揭示語文核心素養(yǎng)的本質特征，還需要理論深入和實踐驗證。

4.關于語文核心素養(yǎng)的實踐方式

以上三點主要回答“語文核心素養(yǎng)是什么”的問題，而第四點主要回答“如何培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)”的問題。概言之，目前，課程層面主張聚焦語文核心素養(yǎng)采取多樣化的課程整合模式，倡導編寫出符合學生語文核心素養(yǎng)能力層級的創(chuàng)新教材；教學層面則關注實施策略的探索，從教學理念、教學方法、教學內容、教學評價諸要素探索語文核心素養(yǎng)的培育路徑并進行課例研究?？梢钥闯?，在實踐層面具有整體化研究的發(fā)展趨勢，正努力向推進系統(tǒng)化的教學改革進行不懈的探索和嘗試。

（二）反思

1.關于理論研究

筆者認為，對語文核心素養(yǎng)內涵的認識，需要將其放在它所產(chǎn)生的時代背景下予以思考。語文核心素養(yǎng)是伴隨中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系應運而生的產(chǎn)物，而中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的研制，是為了落實黨和國家“立德樹人”教育方針、繼承我國語文教育歷史經(jīng)驗以及順應國際教育改革發(fā)展趨勢。在這樣的大背景下審視語文核心素養(yǎng)，就不難發(fā)現(xiàn)許多理論問題亟待深入研究，比如，為落實黨和國家“立德樹人”教育方針，語文課程在發(fā)展中國學生核心素養(yǎng)過程中應該承擔哪些責任、體現(xiàn)哪些功能、發(fā)揮怎樣的作用？語文核心素養(yǎng)如何參照中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架及基本內涵建構獨具語文學科特色的核心素養(yǎng)體系？再如，為繼承我國語文教育歷史經(jīng)驗，我們需要思考，如何理性辨析素養(yǎng)、語文素養(yǎng)、語文核心素養(yǎng)三者的關系，進而更加明晰語文核心素養(yǎng)的內涵及外延？還要追問語文核心素養(yǎng)和語文課程三維目標是怎樣的關系，語文核心素養(yǎng)如何才能轉化為語文課程目標等。還如，為順應世界教育改革發(fā)展潮流，我們需要借鑒世界各國母語教育哪些先進經(jīng)驗，又如何研發(fā)彰顯我國語文教育特色的學生核心素養(yǎng)體系乃至表現(xiàn)標準？如果說語文核心素養(yǎng)就是學生通過語文課程的學習所逐步形成的必備語文品格和關鍵語文能力，那么還有必要追問，必備品格具體是什么？關鍵能力究竟有哪些？

2.關于實踐研究

怎樣使語文核心素養(yǎng)不只停留在認知層面，能夠在教學實踐中持續(xù)推進？如何使語文核心素養(yǎng)在課程與教學中精準落地，如何應對教學實踐中出現(xiàn)的種種新問題與新矛盾？語文核心素養(yǎng)在各個學段如何細化和分段落實？學生在完成不同學段的學習之后，其外化的語文核心素究竟表現(xiàn)為怎樣的水準？探尋針對語文核心素養(yǎng)測量與評價的專業(yè)路徑有哪些？總之，以核心素養(yǎng)為導向的語文學科教學將面臨系統(tǒng)化的改革，在教學目標、內容標準、教學建議以及學習評價等方面的研究均需進一步深化。如何對語文核心素養(yǎng)不再停留在經(jīng)驗層面的模糊運用，而是從上位概念開展具有理論高度和研究深度的指導性研究？如何迅速跟進國際經(jīng)驗以及考量我國各地基礎教育的實際狀況，使真正實證范式的研究不再迫在眉睫？對這些問題的探索將是今后我國語文核心素養(yǎng)研究亟待突破的重點與難點。