王亞軍

（四川師范大學教師培訓學院，四川 成都 610066）

新加坡土地狹小、天然資源匱乏，但卻是世界第四大國際金融中心、亞洲重要的服務和航運中心，是極具競爭力的國家。這與該國政府重視教育、重視人力資源開發(fā)密不可分，其學生在PISA（國家學生能力評量計劃）和PIRLS（國際閱讀能力調(diào)查研究）等世界性學生學習成績測驗中的優(yōu)異表現(xiàn)也說明了這一點。有學者研究指出，新加坡的學生成績和新加坡的教師教育一樣，屬于“世界級別”（world-class）。[1]21世紀以來，新加坡重視教師教育與其發(fā)展，采用“先入職，后培育”的模式，投入大量的人力物力，推進“教育專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯服務計劃”（Education Service Professional Development and Career Plan，簡稱Edu-Pac Plan）、“提升績效管理評估計劃”（Enhanced Performance ManagementSystem,簡稱EPMS）、“21世紀未來教師教育模式”（A Teacher Education Model for 21st Century，簡稱TE21)等計劃，形成了新加坡獨特、完備的教師教育制度。

一、新加坡教師教育機構(gòu)的專業(yè)化發(fā)展

新加坡教師的供應與管理由新加坡教育部負責，新加坡教育部同時也是新加坡全國中小學教師實質(zhì)、唯一的雇傭者。新加坡南洋理工大學國立教育學院（National Institute of Education,Nanyang Technological University,Singapore,簡稱NIE）則是新加坡政府指定的唯一的職前職后一體化的教師教育機構(gòu)，并與新加坡教育部形成密切伙伴關(guān)系，負責該國中小學教師職前培養(yǎng)和職后專業(yè)發(fā)展工作。

（一）唯一與專業(yè)：NIE成立時的價值定位

新加坡南洋理工大學國立教育學院（NIE）成立于1991年，是新加坡政府指定的唯一的職前職后一體化的教師教育機構(gòu)，在體制上屬于南洋理工大學的內(nèi)設一級學院，在功能上則是與新加坡教育部構(gòu)成直接的工作伙伴關(guān)系。教育部負責招募有志于從事教育工作的師資生，NIE負責提供教師教育學程，進行職前師資培育與職后教師進修。[2]NIE設有藝術(shù)、科學、教育、體育四大學院和一個教育應用研究中心，其細分為12個學術(shù)團體，擁有大約354名學術(shù)人員，其中83%擁有博士學位。[3]師資培育項目主要有：職前學位課程（PDGE教育研究生課程、四年全日制文理學士學位和非全日制學士學位課程、2年制教育文憑課程）和職后專業(yè)發(fā)展課程（NTU-NIE教育學者計劃、教師領(lǐng)袖計劃等）。具體內(nèi)容包含：（1）培育教師及學校領(lǐng)導人具有必備的知識與專業(yè)，能直面學校挑戰(zhàn)，有效進行教學及管理各項教育計劃；（2）提供各級學校在教育、體育及運動科學、人文學科以及科學等方面的學術(shù)課程；（3）進行并促進教育、體育及運動科學、人文學科、科學以及教育培訓相關(guān)領(lǐng)域的研究；（4）提供教師繼續(xù)教育與專業(yè)發(fā)展方面的課程，以符合政府及民眾的需求。[4]培育師資類別有：小學師資、中學師資以及初級學院師資。

（二）卓越與精致：NIE發(fā)展中的價值轉(zhuǎn)型

NIE在全球教育變革和國家發(fā)展戰(zhàn)略的雙重推動下，不斷思考什么是能提升國家競爭力的21世紀教師，什么樣的教育機構(gòu)才能培養(yǎng)出適應變革和新時代的優(yōu)質(zhì)教師，于2014年提出《NIE走向未來：朝向2017戰(zhàn)略規(guī)劃》（NIE MOVING FORWARD：TOWARDS 2017 STRATEGIC ROADMAP）[5]，對未來發(fā)展戰(zhàn)略進行了深度闡述。從規(guī)劃中可知，NIE的未來發(fā)展核心是走向卓越和精致，提升教育研究能力，開發(fā)優(yōu)質(zhì)的教師培育項目，提高未來教師培育質(zhì)量。具體而言，NIE發(fā)展遠景定位為“成為卓越的研究機構(gòu)”，目標是“優(yōu)化師資培育及教育研究”，發(fā)展的核心策略是在增強“知識資本、合作關(guān)系、制度及團隊能力建設”，師資培育追求的核心價值為：精進專業(yè)、善于合作、堅守誠信、欣賞多元、接受改變。整個戰(zhàn)略規(guī)劃中，NIE是教師成長的引領(lǐng)者和載舟人，師資生在NIE的引導下與NIE共同學習、共同研究、共同進步。NIE通過強化師資生教學與教研訓練、加強與新加坡教育部和基層學校合作、增強教育實習和提供保障機制、提升團隊合作和專業(yè)能力，打造具有專業(yè)、合作、誠信、開放、靈活多變等核心價值觀的21世紀新教師。

二、新加坡教師職前培養(yǎng)的精致化追求

新加坡職前教育采取“先入職，后培育”的模式，基本程序為：新加坡教育部向社會進行師資生招募，由符合基本條件且有意愿擔任中小學教師者提出申請。申請者通過資格審查和嚴格的面試，甄選合格者。錄取后已達相關(guān)學歷要求和教育文憑要求者由政府直接分配到中小學任教，未具備相應學歷和教育文憑者則需要在NIE接受職前教育。接受職前教育的師資生在新加坡被稱為“受訓教師”（trainee teachers）或“學生教師”（student teachers），在受教期間享有公務員及師資生的雙重身份，并獲得相應工作待遇。[6]新加坡嚴格甄選師資生候選人，根據(jù)國家未來的教育理想不斷精致培養(yǎng)課程，以研究優(yōu)化培養(yǎng)方案都是新加坡教師職前培養(yǎng)的特色，為新加坡培育一支高素質(zhì)的師資隊伍奠定了良好的基礎。

（一）多層級培養(yǎng)類型

為培育不同專長和不同層級的中小學教師，NIE發(fā)展出多樣的教育學程，招收研究生、教育文（理）學學士、教育學士和文憑類課程等類型的師資生，并制定各類學程明晰的入學資格標準、課程內(nèi)容、修業(yè)年限及畢業(yè)后任教學校類型和任教科目，分層分類地進行教師培養(yǎng)，以教定學，縮小教師所學與教師所教之間的轉(zhuǎn)化鴻溝。

（二）寬廣型課程結(jié)構(gòu)

美國學者舒爾曼認為，教師學習必備的關(guān)鍵元素是：愿景、動機、理解、實踐、反思、社群[7]。新加坡師資培育課程則關(guān)注未來教師的整全發(fā)展，新加坡師資培育課程分成三大類。（1）核心課程：完成學位必須修習的基礎課程；（2）必修課程：針對某一學科領(lǐng)域，提供深廣的延伸課程，修習該領(lǐng)域的學生必須選學，以增進對該科知識與技巧的了解；（3）一般選修課程：根據(jù)學分規(guī)定從大學（NIE院內(nèi)或院外）所提供的一般選修課程列表中選擇符合學分規(guī)定的課程。課程模塊涵蓋教育研究、課程研究、學科知識、基礎知識、教育實習、語言提升和學術(shù)話語技巧、團隊學習、教育心理學、教育社會學等9大類。新加坡師資培育課程內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)合理、模塊整合，具有寬廣性、基礎性和靈活性，為國際所認可。

（三）轉(zhuǎn)化型課程教學

教師教育研究專家達林-哈蒙（Darling-Hammond）將教師教育中理論知識與實踐經(jīng)驗的脫節(jié)描述為“致命的弱點”（A-chilles heel）。[8]新加坡職前教師培養(yǎng)則通過團隊學習、微格教學、學校實習、案例學習、混合學習、角色扮演等多元的教學方法加強教育理論與教育實踐的連接和轉(zhuǎn)化，彌合師資生教育理論與教育實踐的鴻溝，創(chuàng)建基于真實、復雜教育問題的課程學習，提升師資生教學現(xiàn)場應對力。

（四）螺旋式教育實習

NIE特別重視教育實習，認為實習是師資生教學能力培養(yǎng)的核心要件，能讓師資生真實地認識教學情境，更好地連接教育理論與教育實踐。同時，NIE認為實習還可以為師資生提供發(fā)展自我和教學能力的內(nèi)容，也能夠幫助師資生發(fā)展關(guān)于他人、自己、自我控制、人際關(guān)系的知識，所有這些在他們未來職業(yè)生活中都是非常重要的軟實力。[9]因此，在師資生培養(yǎng)中，NIE采用增強型教學實習模式，在師范生學習的每個年級均安排從2—10周，時數(shù)不等的實習時間。所有師資生均需在NIE指導教授及實習學校指導教師的幫助下進行以“學校實務經(jīng)驗—教學跟崗（含海外實習）—教學實習—獨立教學實習”為階段實習內(nèi)容的螺旋上升的遞進式教育實習。實習不再局限于教材教法知識，而有一套清晰的標準，希望在知識、經(jīng)驗、信念與價值觀等多個方面幫助師資生全面發(fā)展。同時，NIE還研發(fā)了一套教學表現(xiàn)評量的形成性評量工具(Assessment of Performance in Teaching,簡稱 APT）[10]，用以檢視師資生達到既定標準的情形，了解實習學生的強弱項，在后續(xù)課程中幫助他們有的放矢地學習。

（五）精英制過程甄選

新加坡政府從招募師資生到師資生參加培訓，成為合格教師前，一直都在做篩選。在所有申請者中，只有前30%符合面試資格，面試的重點在于申請者是否具備良好的溝通能力與人際交往技巧，是否具備極高的教學熱忱。通常參加面試者只有20%能進入NIE就讀，但如果在就讀期間表現(xiàn)不佳，特別是教學實習表現(xiàn)不良，便被視為不適合擔任教師職務，因此，最終能成為教師的只有18%。[11]師資培育過程當中，其成績計算方式采取平均分（Cumulative Grade Point Average,CGPA），細分成 11個等級，每個等級有對應的平均分數(shù)①A+等級為 5.0平均分、A 等級亦為 5.0平均分、A-為 4.5、B+為 4.0、B 為 3.5、B-為 3.0、C+為 2.5、C為 2.0、D+為 1.5、D為 1.0、F 為 0.0。，師資生必須完成規(guī)定的學分，才可取得學位資格。不管是學士文憑、研究生文憑或修業(yè)的各種教育文憑，其考核方式均采取多元形式。授課期間就進行連續(xù)性評估（Continuous Assessment），評估與課程緊密結(jié)合，包括一般測驗、實踐操作、申論作業(yè)、專題作業(yè)、進步幅度考評、考試等。所有考試成績記錄在案，學位授予等級將視師資生累積平均分以及實習表現(xiàn)而分級。學位文憑分級授予②如PDGE學位，累積平均分為4.5至5.0，實習成績?yōu)椤皟?yōu)秀”（Credit），授予“杰出”（Distinction）榮譽；累積平均分為3.50 至 4.49，實習成績?yōu)椤巴ㄟ^”（Pass），授予“優(yōu)良”（Credit）榮譽者；累積平均分為 2.0 至 3.49，實習成績?yōu)椤巴ㄟ^”，授予“通過”級別。（見參考文獻[21]），累計平均分和實習成績不同，學位等級不同。經(jīng)過如此嚴格的篩選和培養(yǎng)程序，新加坡教師屬于具有專業(yè)能力并被社會信任的精英，具有較高的社會地位和教師角色認同，為教師在職業(yè)生涯中追求高績效、精益求精、持續(xù)學習提供了良好的素養(yǎng)基礎。

三、新加坡教師職后發(fā)展的人性化支持

新加坡教育部于2001年4月開始推動“教育專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯服務計劃”（Edu-Pac Plan），2007年1月，推行“教師專業(yè)與個人發(fā)展配套”（GROW package），2008年提升為GROW 2.0，全面統(tǒng)合教師薪資、生涯發(fā)展、專業(yè)評鑒、專業(yè)成長、教師獎勵等方面的內(nèi)容，為教師專業(yè)發(fā)展和個人成長提供全面、人性的配套支持。

（一）多元的生涯發(fā)展路徑

不同的教師有不同的特點、潛能、理想和抱負，為了能更好地發(fā)揮教師潛能，激發(fā)教師杰出表現(xiàn)，新加坡教育部為教師提供教學(teaching)、行政領(lǐng)導(leadership)、專家(specialist)三種不同的生涯發(fā)展路徑，教師可依據(jù)自己的興趣和能力，發(fā)展專業(yè)和潛能，選擇不同的晉升路徑。不同進路的教師依其工作表現(xiàn)、服務績效、潛能評估的結(jié)果而獲得職級晉升，達到人盡其才的目的。初任教師在經(jīng)過初期3年的服役期后，每年接受一次評鑒，并思考自己的生涯發(fā)展路徑，隨著每一種管道的晉升，薪資也會提高。而不同路徑的高級別的教師，都將獲得教育部在資金和時間上的支持，并提供專業(yè)的培訓，協(xié)助其更好地開展專業(yè)工作。

（二）豐富的專業(yè)成長訓練

新加坡政府強調(diào)終身學習，NIE除提供職前教師培訓以外，也提供現(xiàn)職教師及學校領(lǐng)導人專業(yè)發(fā)展的訓練，并據(jù)相關(guān)研究，檢視課程，提高教育質(zhì)量，其最終目標乃培養(yǎng)教育專業(yè)人士，進而使其成為領(lǐng)導人，以服務學習者。NIE提供類型多元、課程豐富的專業(yè)課程，其中包括碩士、博士課程的高階學位課程，不同層級教育領(lǐng)導者的領(lǐng)導才能課程，幫助教師終身學習的專業(yè)發(fā)展課程以及旨在加強教師學科知識及教學能力，分享教材教法、課程、最新發(fā)展趨勢訊息的各類研習活動。[12]

（三）正向的績效評鑒制度

教師評鑒與反饋如果運用恰當能對教師及工作本身起到正面影響，能增進教師對工作和自我的反思，甚至能提升教師對工作的滿意度促進教師專業(yè)成長。新加坡教育部于2005年全面實施“提升績效管理系統(tǒng)”（EPMS），該系統(tǒng)是基于勝任力的績效管理評估系統(tǒng)，評估基準是基于教師各自崗位需要的知識和技能，評估周期為每年評估，但評估工作并非由評估人員獨立、一次性完成，而是評估人員與被評估教師在整個評估周期的合作：共同研制評估目標、不定期見面討論目標、評估人員觀察教師工作、共同研討改進工作、終期績效評估，可謂一師一標準。評估的目的也不只是為了考核，更多是為了幫助教師改善及展現(xiàn)績效，協(xié)助教師發(fā)展并發(fā)揮其最大潛能。

四、新加坡教師教育制度對我國教師教育的啟示

世界各國的教師教育改革是一個百花齊放、群星璀璨的過程，又是一個交相學習、相互激發(fā)的過程。盡管各國因為歷史、文化的不同，進行著不同的教師教育改革路徑，但由于教育交流的全球化，理論研究的交互性，時間空間的共在性，無疑會使全球教師教育聚合著共同的研究興趣，研討著共同的研究熱點和難點。同時，也呈現(xiàn)著制度學習下的制度同形。新加坡因其建構(gòu)的教師教育體系出色的教育成就，值得我國教師教育改革研究和學習。

（一）從“唯分選拔”走向“能愿結(jié)合”的師資生甄選

一些新教師和卓越教師養(yǎng)成的實證研究已證明，“優(yōu)質(zhì)的教師教育首先應該能使未來教師擁有‘樂于從教的心’，未來教師‘樂于從教的心’決定了職前教師的入職意愿、留職意向和職業(yè)承諾等職前專業(yè)身份的構(gòu)建”[13]，“教師的人格特征在一定程度上決定了該教師成為卓越教師的潛力和可能性，具備穩(wěn)定、成熟、責任心強、獨立、執(zhí)著、認真、好強固執(zhí)等特征的教師更容易成長為卓越教師”[14]。由此，除學術(shù)能力外，是否具有高度熱誠、投入教育工作的意愿是成就優(yōu)質(zhì)教師的關(guān)鍵要素，而且這些要素經(jīng)研究證實不易在師資培育課程中獲得改變。新加坡在進行教師招募時，甄選程序嚴格，選才方式多元科學，不僅重視申請人的學術(shù)能力，還重視申請者是否具有適合成為教師的素養(yǎng)、態(tài)度和人格特質(zhì)，通過面試、口試、人格特質(zhì)測驗問卷等多種方式甄別申請者的教育熱誠與態(tài)度、語言能力、溝通能力、協(xié)作能力、服務意識等非學術(shù)能力及從教動機，以嚴格的甄選標準和科學的甄選機制，篩選出最具潛能成為教師的高素質(zhì)人才進行培養(yǎng)。新加坡職前教育的嚴選嚴教儼然稱為新加坡師資培育的一大特色之一，也正是因為其科學、嚴格的教師候選人選拔，為新加坡建構(gòu)國家理想的教育體系提供了最重要的人力資源保障。因此，我國在教師資格認證過程中，除了關(guān)注師范生已儲備的學術(shù)知識和學術(shù)能力外，還應該增加和強化教師人格特征檢測，關(guān)注教師資格申請者的從業(yè)動機、個人特質(zhì)，通過“能、愿”結(jié)合的嚴格甄選，遴選更多具備成為優(yōu)質(zhì)教師潛質(zhì)的后備人選進入教師隊伍。

（二）從“技能訓練”走向“三維統(tǒng)整”的職前培養(yǎng)規(guī)劃

“教育在本質(zhì)上是實踐的，實踐是教師專業(yè)認同和成長的基礎。因此，職前教師教育必須走實踐取向之路?！盵15]但如果職前教師培養(yǎng)走向一種狹隘的技能訓練型職業(yè)實踐，對實踐的本質(zhì)認識不清，對教師工作的專業(yè)性重視不夠，對教師應具有的價值觀和信仰關(guān)注不足，容易出現(xiàn)“實踐矮化”[16]的傾向。這種轄域、矮化的實踐取向容易將教師理解為工具性、技術(shù)性的“匠師”，培養(yǎng)出單向度、不完整的“技術(shù)人”，讓教育淺顯而浮躁，失去應對教育變革的能力。新加坡的師資培育連接新加坡21世紀教師的專業(yè)表現(xiàn)，強調(diào)“價值、技能和知識”三位一體的培養(yǎng)目標。培養(yǎng)方案建基于以態(tài)度及價值為核心、教學知識和技巧為經(jīng)緯的三維架構(gòu)上。在價值維度注重為師范生建構(gòu)以學習者為中心、具有高度熱誠的教師角色認同和具有高度承諾并能積極主動為他人服務的價值觀。在知識和技能維度突破狹隘的教學范疇，擴展到基于幫助學生適應未來生活的知識和能力建構(gòu)，通過“價值、技能和知識”的整合共鑄教師實踐智慧，讓明日之師具備應對復雜情境，能審時度勢、機智靈活、法理統(tǒng)一的教育判斷和決策。對于我國，香港大學教育學院教育領(lǐng)導研究中心前主任吳浩明曾指出“我國的教師教育發(fā)展若想更上一層樓，應進行‘范式轉(zhuǎn)移’。目前我國教師培訓的重點還停留在知識和技能的提升之上，對教師的信念、態(tài)度、價值觀等方面的引導還相對欠缺。”[17]因此，我國未來的職前教師培養(yǎng)應該突破狹隘的教育知識和技能訓練的誤區(qū)，高度重視教師的態(tài)度和價值觀引導，以三維統(tǒng)整的目標規(guī)劃職前培養(yǎng)計劃。

（三）從“技術(shù)理性”走向“研究為本”的職前培養(yǎng)模式

傳統(tǒng)“從理論走向?qū)嵺`”的線性師資培育模式經(jīng)很多學者的研究已證實收效甚微。許多師資培育階段所學的教育理念和教學方法，在面對復雜的教育情境時都被洗刷殆盡。新手教師到了教學現(xiàn)場常常會經(jīng)歷“轉(zhuǎn)化震撼”和“現(xiàn)場震撼”，師資培育階段傳遞給師資生的理論知識和實踐技能在此時顯現(xiàn)出蒼白無力和碎片分割。此種現(xiàn)象在我國的師資培育中也是普遍存在：一方面，教育理論和教育方法在師范生學習過程中被分離，當師范生面對真實、復雜的教育情境時所學無用。另一方面，將師范生實踐認為是教學技能的重復演練，對于技能背后的緣由不加理性審視，走入工具理性的“盲做”，使師范生喪失獨立的思想，走入保守、定式、惰性的教學之路，進而失去教學創(chuàng)造性，并害怕和抗拒教育變革。在新加坡看來，教師專業(yè)具有獨特的“專業(yè)性”內(nèi)涵，它是自反性、自主性與責任性的三位一體。其中，自反性強調(diào)教師培養(yǎng)項目應培養(yǎng)新教師的研究能力、評判能力與實踐能力，使其在教學實踐、研究實踐中反復思考、應用專業(yè)知識技能；自主性與責任心強調(diào)教師應在自主設定教學目標的基礎上開展教學活動、應用教學資源，并對自己的教學活動承擔來自社會與政府的問責。[18]由此，在NIE的教師培養(yǎng)中非常強調(diào)師資生的研究能力和研究素養(yǎng)的培養(yǎng)，期待師資生在未來的教學中能通過個人專業(yè)觀察與自省，解決復雜情境中的個性化教育問題。同理，在我國的師范生職前培養(yǎng)中，若想讓未來教師能適應瞬息變化的教育變革，能獨立、智慧地處理復雜的教育問題，能基于學生差異尋找適切的解決辦法，唯有讓師范生具備研究能力才是澄源正本。

（四）從“集中實習”走向“螺旋遞進”的階梯式教育實習

師資培育界重量級學者達林-哈蒙（Darling-Hammond）指出，“師資培育長久的困惑之一是，大學所學理論知識與中小學實踐經(jīng)驗之間的鴻溝”[19]，如何搭配兩者的橋梁，是許多師資培育學者探討的議題。[20]因此沉浸于中小學教學現(xiàn)場的教師專業(yè)試煉就顯得尤為重要，教育實習則是專業(yè)試煉的有效途徑之一。近年來，我國也意識到教育實習對于師范生培育的重要性，探索創(chuàng)新了多種教育實習模式，但實習時間多安排在培養(yǎng)環(huán)節(jié)末期，進行一次性的短期實訓。在新加坡，教育實習并不集中在師范生大學學習生涯的最后階段，而是由入學開始，分布在學習生涯各個階段，每個階段都有清晰、遞進的實習課程和目標設計，實習課程呈現(xiàn)一種螺旋遞進式規(guī)劃。實習中除了強調(diào)教學技能的學習，更強調(diào)通過觀察和自省，培養(yǎng)師資生思考問題、解決問題的能力。實習指導教師的角色不再是理論知識的傳遞者，而是師范生學習的引導者，幫助師范生將學過但潛隱的理論，從潛意識呈現(xiàn)到眼前，變得清晰明朗。由此，我國師范生的職前教育實習可以改變培養(yǎng)末期的一次性集中實習模式，探索符合地域特色的螺旋遞進階梯式教育實習，尋找能將教育理論與教育實踐有機結(jié)合的橋梁。

（五）從“赤字模式”走向“成長模式”的職后教師發(fā)展

“教師發(fā)展是個體作為教師存在以適應環(huán)境所經(jīng)歷的過程，這是一個本然性的事實。但在現(xiàn)實中，工具理性主義取向的教師發(fā)展使教師承載了一個外在的目的——社會的客觀要求，導致教師發(fā)展從原本作為‘人’的發(fā)展被異化成‘師’的發(fā)展——教師專業(yè)發(fā)展?！盵21]教師專業(yè)發(fā)展“消解了教師的文化身份和對教師人生的終極關(guān)懷，遮蔽了教師發(fā)展的內(nèi)在價值，使教師發(fā)展從原本的主體性異化為客體性”[22]。因此，教師的發(fā)展應該關(guān)注教師生命主體的回歸，跨越狹隘的專業(yè)發(fā)展，獲得工作價值和生活價值的統(tǒng)一，豐富充盈教師的生命歷程。進一步而言，孤立的教師專業(yè)發(fā)展只會吞沒教師，只有關(guān)注教師整全的生命成長，才能“使教師的精神屬性、豐富品性和完整形貌得以充分彰顯”[23]，才能更深地理解教師的責任與使命，更投入、內(nèi)在、全情地參與教育生活。樹立標準，檢討差距并加以訓練的教師發(fā)展模式，可以被形象地稱為“赤字模式”（Deficit Model），這屬于典型的工具理性的外鑠式教師專業(yè)發(fā)展，新加坡過去的職后教師發(fā)展就采取此種模式。而當下新加坡強調(diào)以教師個體為本，發(fā)現(xiàn)教師的興趣和潛質(zhì)，賦予教師更多權(quán)利，鼓勵教師開展自我導向的成長，教師成為對自身專業(yè)成長及個人幸福擔負最大責任的自主個體。在此“成長模式”的導向下，新加坡教育部為教師提高薪水待遇，提供更多的專業(yè)發(fā)展機會和經(jīng)費支持，提供更大的工作安排彈性，幫助教師強化專業(yè)認同，將外部監(jiān)控式教師評鑒轉(zhuǎn)變?yōu)榛趨f(xié)商、基于發(fā)展的質(zhì)量共建式評估，幫助有潛能、有意愿的教師實現(xiàn)可升遷的更高階生涯發(fā)展，尋找工作中的成就感和榮譽感。同時也通過政策優(yōu)化給予教師更多人性化的個人及家庭福利，幫助教師取得家庭生活與生涯規(guī)劃的平衡，幫助教師在全面的生涯發(fā)展支持中獲得適合自己的最大潛能發(fā)展，成為一個幸福的人。