動(dòng)手操作是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方法，有效的操作能把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師需要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知規(guī)律結(jié)合他們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)切實(shí)有效的操作活動(dòng)，從而更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握。

有效操作 操作要求 思維

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-8877（2018）31-0094-01

1.選好教材內(nèi)容，把握最佳操作時(shí)機(jī)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，并不是所有的內(nèi)容都適合動(dòng)手操作學(xué)習(xí)。教師在備課時(shí)，要對(duì)教材了然于胸，結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，然后確定是否需要學(xué)生動(dòng)手操作，用哪些學(xué)具操作，在什么地方設(shè)計(jì)操作。

以五年級(jí)《長(zhǎng)方體的表面積》為例，由于本節(jié)課知識(shí)點(diǎn)具有高度的抽象性，所以在教學(xué)中不僅要借助教具的演示，而且要引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手操作和思考。教師可以讓學(xué)生動(dòng)手摸一摸長(zhǎng)方體和正方體的每個(gè)面，數(shù)數(shù)一共有幾個(gè)面？哪些面之間有什么關(guān)系？想一想長(zhǎng)方體、正方體的表面積指的是什么？讓學(xué)生通過(guò)“摸一摸、數(shù)一數(shù)、想一想”等活動(dòng)，來(lái)理解長(zhǎng)方體、正方體表面積的概念，初步形成空間觀念。

在探究長(zhǎng)方體、正方體表面積的計(jì)算方法時(shí)，可以讓學(xué)生用“前、后、左、右、上、下”分別標(biāo)出6個(gè)面，再把6個(gè)面分別展開(kāi)，觀察哪些面的面積相等，指出長(zhǎng)方體每個(gè)面的長(zhǎng)和寬與它的長(zhǎng)、寬、高之間的關(guān)系，從而推導(dǎo)出表面積的計(jì)算方法。學(xué)生通過(guò)直觀的操作和感知，親自動(dòng)手，親身經(jīng)歷探究的過(guò)程，有利于空間觀念的形成。

2.提出有效問(wèn)題，明確恰當(dāng)操作要求

只有情景而無(wú)問(wèn)題的操作活動(dòng)是毫無(wú)目的性的，一個(gè)好的問(wèn)題，既可以激發(fā)學(xué)生的操作興趣，又可以拓展學(xué)生的思維。

如在教學(xué)《梯形的面積》時(shí)，教師可直接提問(wèn)：“你能否用不同的方法得到梯形的面積？”該核心問(wèn)題簡(jiǎn)潔有效，促使學(xué)生的思維在完全開(kāi)放的情況下，積極進(jìn)行創(chuàng)造性思考。

在學(xué)生動(dòng)手操作之前，老師先明確以下操作要求：一是想一想，使用什么方法把梯形轉(zhuǎn)化成已學(xué)過(guò)的什么圖形；二是轉(zhuǎn)后成功后，嘗試推導(dǎo)梯形的面積公式。

有了明確的操作要求，學(xué)生的活動(dòng)井然有序。部分學(xué)生用兩個(gè)完全一樣的梯形拼成一個(gè)平行四邊形；有的學(xué)生把一個(gè)梯形沿著對(duì)角剪開(kāi)，分割成兩個(gè)三角形，梯形的面積就等于兩個(gè)三角形面積之和；有的學(xué)生把梯形分割成一個(gè)平行四邊形和一個(gè)三角形，梯形的面積就等于平行四邊形與三角形的面積之和；有的學(xué)生把梯形剪成兩個(gè)梯形再拼成一個(gè)平行四邊形，也能得到梯形的面積。學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作，充分感知梯形的面積推導(dǎo)方法的多樣性。

3.適時(shí)有度引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽實(shí)踐

在操作過(guò)程中，如果讓學(xué)生隨心所欲地自由操作，他們只能為操作而操作，不能從操作中得到思維的提升。因此，教師在學(xué)生明確操作目的后，進(jìn)行適時(shí)有度地引導(dǎo)，克服操作的盲目性和隨意性。

如在教學(xué)《長(zhǎng)方體的體積》時(shí)，教師先鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)長(zhǎng)方體學(xué)具的體積。由于是毫無(wú)根據(jù)地猜，有的猜很大，有的猜很小，學(xué)生感受到這樣的猜很不準(zhǔn)確。接下來(lái)教師拿出一個(gè)體積是1立方厘米的小正方體放在長(zhǎng)方體的一角，再讓學(xué)生猜猜長(zhǎng)方體的體積。有了小正方體作為參考依據(jù)，不少學(xué)生猜的比較接近實(shí)際值。

教師馬上追問(wèn)：“要想知道誰(shuí)猜得最準(zhǔn)確，該怎么辦？”學(xué)生就想出用擺一擺的方法來(lái)驗(yàn)證。由于長(zhǎng)方體學(xué)具是實(shí)心的且小正方體的個(gè)數(shù)也不夠多，教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽思考在小正方體不夠的情況下，該怎么擺？學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)只需沿著長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高各擺一排，再分別數(shù)一下用了幾個(gè)小正方體，就可以準(zhǔn)確算出長(zhǎng)方體的體積。

教師循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題：“這個(gè)長(zhǎng)方體的體積是多少？”進(jìn)行三次不同的操作：第一次是毫無(wú)根據(jù)地猜，誤差很大；教師順勢(shì)借助1立方厘米小正方體為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生第二次猜，有了參考后大家猜的比較接近實(shí)際值，對(duì)長(zhǎng)方體的體積大小有了初步的感知；第三次借助1立方厘米的小正方體擺一擺，推導(dǎo)出它準(zhǔn)確的體積。通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)的操作學(xué)習(xí)，達(dá)到進(jìn)一步讓孩子建立每排個(gè)數(shù)、排數(shù)和層數(shù)與長(zhǎng)方體長(zhǎng)、寬、高之間的聯(lián)系的教學(xué)目標(biāo)。

4.及時(shí)反饋交流，操作思維完美結(jié)合

操作活動(dòng)能夠有效促進(jìn)思維的發(fā)展，如果只是一味地操作，而不注重操作后的交流與概括，那操作只是流于形式。因此，教學(xué)時(shí)教師要鼓勵(lì)學(xué)生用語(yǔ)言表述操作過(guò)程，將動(dòng)手操作提升為思維的操作。

如在教學(xué)《長(zhǎng)方體的體積》時(shí)，學(xué)生已經(jīng)知道長(zhǎng)、寬、高的單位是厘米時(shí)，可以通過(guò)擺、量等操作來(lái)建立長(zhǎng)、寬、高和每排個(gè)數(shù)、排數(shù)、層數(shù)之間的聯(lián)系。但是生活中，如果長(zhǎng)、寬、高的長(zhǎng)度是用分米甚至是米來(lái)計(jì)量時(shí)該怎么辦呢？這時(shí)，教師可以抽象成的長(zhǎng)方體幾何圖形，它們的長(zhǎng)、寬、高分別用分米和米作單位的。教學(xué)中不可能再通過(guò)擺、量來(lái)探究聯(lián)系，只能是去想象。學(xué)生看著長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高，在想象中進(jìn)行操作，把長(zhǎng)、寬、高的長(zhǎng)度轉(zhuǎn)變成每排擺幾個(gè)單位體積的正方體，擺了幾排、幾層，進(jìn)而算出長(zhǎng)方體的體積。因此，這一環(huán)節(jié)的操作已不是局限于動(dòng)手的操作，思維的操作是更高一層次的操作?？梢哉f(shuō)，學(xué)生在這一系列操作活動(dòng)中已經(jīng)建立了體積公式的正確表象，那么接下來(lái)歸納出長(zhǎng)方體體積計(jì)算公式自然就水道渠成、順理成章了。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，注重給學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐的氛圍，給予充分的時(shí)間，選擇恰當(dāng)?shù)牟僮鞣椒?，從而提高操作的有效性，讓學(xué)生在有效的操作中得到全面發(fā)展，進(jìn)一步提高課堂教學(xué)的效率，實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

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