【摘要】“教學理論”和“教學方法”這兩個看似簡單的概念，在很多文獻中的論述卻出現(xiàn)混淆或誤用，很多學者把兩個概念相提并論。鑒于此，文章通過查閱相關(guān)資料，總結(jié)、歸納相關(guān)定義，對目前國內(nèi)外英語教學研究中常見的理論進行梳理，對相關(guān)教學方法進行歸類，以期為英語教學和研究提供一些參考。

【關(guān)鍵詞】英語教學理論;教學方法;梳理

一、引言

筆者嘗試以“英語教學理論”及“英語教學方法”為主題在中國知網(wǎng)上檢索，發(fā)現(xiàn)很多檢索到的文獻中對教學理論和教學方法的概念和分類比較混亂。對“英語教學理論”與“英語教學方法”進行檢索，可以檢索出“分層教學理論”“分層教學法”“反思性教學理論”“反思性教學法”“互動式教學理論”“互動式教學策略”“互動式教學模式”“任務(wù)型教學理論”“任務(wù)型教學法”等等。教學理論和方法在術(shù)語表達上的混用，必定造成教師在概念、認識和運用上的混亂。因此，對二者進行科學、系統(tǒng)的梳理與歸納很有必要。

相比而言，教學方法是教師和學生在教學過程中為了完成共同的教學任務(wù)而運用的方式與手段的總稱。由此可見，教學理論主要研究的問題是“怎樣教”，而教學方法則涉及教學程序的設(shè)計、教學方法的選擇及教學活動的安排等具體問題。

二、常見的教學理論

一種教學理論一般包括語言觀、習得觀和教學觀。語言觀強調(diào)“語言是什么”，習得觀解釋“學習過程與學習條件是什么”，教學觀說明“教什么、怎么教”。

（一）行為主義教學理論

20世紀初，以美國心理學家華生（J.B.Watson）為首發(fā)起的行為革命奠定了行為主義教學理論的基礎(chǔ)。這種理論認為：兒童學習語言的過程是“刺激-反應-強化”，而成年人學習語言的過程則是“刺激-反應”。因此，學習即“刺激-反應”之間的加強，教學的根本在于如何不斷強化。行為主義者（behaviorist）認為語言學習的環(huán)境是在學習過程中起決定性因素，只要有語言環(huán)境的輸入，學習者就有語言產(chǎn)出。該理論的學習重點是重復某種行為直至這種行為變得自動發(fā)出。

（二）建構(gòu)主義教學理論

建構(gòu)主義（Constructivism）教學理論最早由瑞士著名心理家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，他認為教學不單單是信息簡單地從外到內(nèi)的輸入，而是通過新的信息與學習者原有的知識經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的，即學習者在一定的情境下，利用必要的學習資料，根據(jù)自己的經(jīng)驗，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。其教學觀在教師在意義建構(gòu)上起到幫助、促進和引領(lǐng)的作用。它強調(diào)教師在教學過程中要：（1）激發(fā)學生的興趣，幫助學生形成學習動機，給予學生解決問題的自主權(quán)。（2）設(shè)計真實的教學任務(wù)，創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容并能激發(fā)學生思維的情境。

基于建構(gòu)主義教學理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：支架式教學、 拋錨式教學及隨機進入教學。

（三）結(jié)構(gòu)主義教學理論

結(jié)構(gòu)主義（Structuralism）教學理論由布魯納（J.S.Bruner）提出，這種教學理論認為任何一門學科都有它內(nèi)在的規(guī)律性，強調(diào)讓學生掌握所學學科的基本概念、原理和規(guī)律及其內(nèi)在聯(lián)系。此外，它還強調(diào)學生智力、邏輯思維和自己獲得知識的能力的發(fā)展，學生應該學會自己去發(fā)現(xiàn)結(jié)論和規(guī)律。布魯納主張“發(fā)現(xiàn)教學法”，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)語言的基本結(jié)構(gòu)。

結(jié)構(gòu)主義教學理論給教學上的啟示是：（1）為學生創(chuàng)設(shè)問題的情景，激發(fā)學生的好奇心和求知欲;（2）為學生創(chuàng)設(shè)成功的情景，培養(yǎng)學生的上進心。

（四）從語言、學生、學習的側(cè)重點上分類

“以語言為中心的教學理論”主要側(cè)重語言形式本身。這種教學理論認為語言學習的本質(zhì)就是“刺激-反應-強化”的過程，教師的任務(wù)就是用語言的知識體系作為刺激系統(tǒng)地向?qū)W生展示，然后通過練習、提問、翻譯等方法刺激學生，讓他們有語言的產(chǎn)出，從而強化學習。其典型教學方法是語法-翻譯法。

“以學生為中心的教學理論”主要關(guān)注學習者的需求、意愿和交際情景，在認識學生的學習規(guī)律、認知特點、情感因素、個體差異以及需求的基礎(chǔ)上來展開教學。這種教學理論主要培養(yǎng)學生在特定的文化背景中的語言交際能力。其典型教學方法是交際法。

“以學習為中心的教學理論”強調(diào)語言的意義。這種教學理論認為教師應以語言的意義為中心來組織教學，語言發(fā)展的中心是理解語言的意義，教師應該整合語言技能從而幫助學生理解。其典型教學方法是自然法。

三、教學方法

教學方法（method）涉及具體的教學步驟、目標等。教學方法有別于教學策略和教學模式，教學策略是為達到一定的教學目標和教學效果服務(wù)的，目標是整個教學過程的根本。教學模式是圍繞著某一主題的教學，形成比較穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范性，它是教學理論的轉(zhuǎn)化形式。筆者認為分層教學、互動式教學、支架式教學和拋錨式教學都應該定為教學模式。

下面按照時間順序重點梳理幾種常見的英語教學方法。

（一）語法-翻譯法和直接法

語法-翻譯法和直接法主要側(cè)重于在外語教學中是否過多地使用母語來組織教學。

語法-翻譯法（The Grammar-Translation Method），也稱翻譯法，該教學方法可追溯到16世紀希臘語和拉丁語的教學，它認為語言與思維同步，可以通過母語與目的語的互譯來實現(xiàn)語言教學，它強調(diào)詞匯和語法。教師在授課時逐字逐句進行翻譯，圍繞語法的重難點進行講解，按照語法規(guī)則用互譯的方式鞏固課文。

語法-翻譯法的優(yōu)點在于：（1）兩種語言之間進行自由轉(zhuǎn)換，確保語言習得的準確性，有利于提高翻譯能力和閱讀能力;（2）對教具和教學設(shè)備的要求不高。缺點：（1）減弱了口語交流的意識，不利于語言實踐技能的培養(yǎng);（2）過于強調(diào)教師對知識點的講解，形式單一，教師起主導作用，不利于激發(fā)學生學習興趣。

直接法（The Direct Method）是19 世紀下半葉西歐的外語教學改革運動的產(chǎn)物，是語法-翻譯法的對立面。這種教學方法強調(diào)只用目的語講述，利用實物、動作等直觀的手段讓學習者直接學習、理解和運用目的語，排除母語的干擾。其優(yōu)點：（1）重視口語和語音的教學，強調(diào)語言的運用;（2）激發(fā)學生的興趣和注意力，調(diào)動課堂氣氛，提高學習效率。其缺點：（1）不利于學生理解復雜抽象的概念;（2）學生可能口語表達錯誤較多。

此外，“閱讀教學法”（Reading Method）為防止母語對學習外語的干擾，主張學生首先閱讀大量的英語原文，培養(yǎng)外語語感，積累外語詞匯及結(jié)構(gòu)知識。在強調(diào)直觀教學手段方面，“沉默教學”（The Silent Way）也要求教師在外語教學中盡量利用各種簡單、標準的直觀教具作為刺激信號，如音圖、實物照片、動作手勢等，以培養(yǎng)學生形象化的思維能力，營造生動活潑的課堂氛圍。

（二）聽說法和視聽法

聽說法（Audio-Lingual Method）于20世紀40至60年代盛行于美國，它吸收了直接法的許多優(yōu)點，認為外語學習是習慣的形成，采取模仿、機械記憶的方法來強化學生的反應。課堂上以句型操練為中心，著重培養(yǎng)聽說能力。其優(yōu)點是：幫助學生理解典型句型的結(jié)構(gòu)，強化學生對語言結(jié)構(gòu)、語音、詞匯和社會意義的學習;其局限性表現(xiàn)在：大量的模仿和機械操練脫離語言內(nèi)容和語境，不利于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維和對語言的靈活運用。

視聽法（Audiovisual Method）流行于20世紀50年代的法國，來源于直接法和聽說法，它重視口語，只用目的語教學，提出視覺和聽覺相結(jié)合，情景教學，整體感知語言，也稱為“情景法”（The Situational Method）。該法充分利用幻燈機、錄音機和錄像等視聽教具，讓學生的外語學習在視、聽、說中進行。其優(yōu)點：（1）情景能夠幫助學生理解目的語;（2）鍛煉學生的創(chuàng)造性思維，對發(fā)展學生的探索精神有一定的積極作用。其缺點：（1）完全排除母語，不利于對語言材料的徹底理解;（2）忽視語言分析、講解和訓練。

（三）交際教學法和任務(wù)教學法

交際教學法和任務(wù)教學法都不強調(diào)語言知識的傳授，而是側(cè)重于課堂教學的交際性，遵循交際原則和以學生為教學主體。

交際法（Communicative Language Teaching）產(chǎn)生于20世紀70年代初，其核心觀點如下：（1）強調(diào)培養(yǎng)交際能力;（2）教學內(nèi)容符合學生的交際需求;（3）教學過程要交際化。交際教學法是一種以功能-意念為理論基礎(chǔ)，以意義為中心，強調(diào)角色扮演、辯論等課堂交際活動的教學法（傅瑞屏，2014：58-69）。

任務(wù)教學法（Task-Based Instruction）是在20世紀80年代交際教學法廣被采納的歷史背景下產(chǎn)生的，強調(diào)“在做中學”（learning by doing）的語言教學方法。任務(wù)教學法主要指教師給予學生任務(wù)，讓學生在完成任務(wù)的過程中自然而然地學習運用語言的教學方法。這里的學習任務(wù)指學生運用語言知識，去完成某件事或解決某個問題的開放式教學活動。

四、結(jié)語

理論知識和教學實踐有著密切的關(guān)聯(lián)，教師作為教學的實踐者和研究者，應該不斷地學習教育教學理論，加深對理論的理解，才能掌握正確的有效的教學方法，理論結(jié)合實踐，使教育科學理論真正發(fā)揮作用，增強教學工作的科學性、規(guī)律性。本文從教學理論和教學方法表達上的混用談起，根據(jù)相關(guān)文獻對英語教學中常見的教學理論和教學方法重新進行梳理，希望對英語教學提供一些參考的同時，也能引起學界對“理論”和“方法”表達上的重視。

【參考文獻】

[1]戴煒華.新編英漢語言學詞典[M].上海： 上海外語教育出版社，2007.

[2]傅瑞屏.英語課程與教學論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014.