謝正立，鄧 猛

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，發(fā)軔于西方的融合教育不僅改變了世界特殊教育的發(fā)展格局，同時(shí)對(duì)普通學(xué)校及教師也帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。融合教育要求普通學(xué)校進(jìn)行資源重組與整體變革，使學(xué)校成為讓每一個(gè)孩子獲得成功的地方。[1]教師作為融合教育的執(zhí)行者被賦予了更高的要求：學(xué)科教學(xué)能力和特殊教育相關(guān)知識(shí)技能成為教師的必備素質(zhì)；善溝通、懂合作，并與其他專業(yè)人員形成協(xié)同機(jī)制是對(duì)教師的基本要求；有效運(yùn)用個(gè)別化、差異化等教學(xué)策略，創(chuàng)建“以學(xué)生為中心”的課堂是教師的重要能力。然而，融合教育對(duì)教師的高期待卻在現(xiàn)實(shí)中屢屢碰壁。許多教師表現(xiàn)出觀念上贊同融合教育而實(shí)際教學(xué)中又拒絕特殊兒童的矛盾態(tài)度。[2]絕大多數(shù)普通教師由于缺乏特殊教育知識(shí)與技能而在面對(duì)特殊兒童時(shí)束手無(wú)策。[3]Francisco等人指出，除了教師自身所必備的知識(shí)與技能之外，專業(yè)支持對(duì)于融合教育教師非常重要，[4]但是在教學(xué)過程中教師卻又常處于專業(yè)指導(dǎo)與支持不足的尷尬境地。[5]此外，繁重的工作任務(wù)、家校合作的分歧[6]等因素更使得當(dāng)前融合教育背景下的普通學(xué)校教師面臨重重困難。

融合教育教師是融合教育背景下的新型教師角色，因其與融合教育質(zhì)量緊密關(guān)聯(lián)而受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注，出現(xiàn)了大量關(guān)于融合教育教師能力結(jié)構(gòu)[7]、職前培養(yǎng)[8]、有效教學(xué)[9]以及教師培訓(xùn)[10]等方面的研究。但是，對(duì)于誰(shuí)是融合教育教師，融合教育教師是怎樣的教師、融合教育教師角色如何形成卻缺乏必要的理論辨析與探討。因此，本文旨在對(duì)融合教育教師進(jìn)行角色定位，明確其角色主體與角色內(nèi)涵，并分析我國(guó)本土化融合教育教師角色形成的路徑。

一、融合教育教師角色的界定

融合教育教師通常被認(rèn)為是在融合班級(jí)里任教的教師，主要與特殊學(xué)校教師和班內(nèi)沒有特殊學(xué)生的普通學(xué)校教師相區(qū)分。在我國(guó)，融合教育教師也被稱為“全納教師”“隨班就讀教師”等。當(dāng)前我國(guó)大陸對(duì)融合教育教師大致形成了三種看法。其一，在有特殊兒童就讀的普通班級(jí)里任教的教師就是融合教育教師，[11]無(wú)論其能否勝任。其二，融合教育教師是幾類教師的總稱，包括在普通中小學(xué)里擔(dān)任融合教育領(lǐng)導(dǎo)工作的教師，例如校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任等；在普通中小學(xué)擔(dān)任融合教育教學(xué)工作的教師，主要是班主任和任課教師；在普通中小學(xué)里擔(dān)任特殊學(xué)生個(gè)別輔導(dǎo)、康復(fù)訓(xùn)練的資源教師、巡回輔導(dǎo)教師等。[12]其三，從更寬泛的意義上，認(rèn)為參與到融合教育的全體工作者都可以稱為融合教育教師。[13]

可見，融合教育教師通常是指一類或幾類教師，甚至等同于“從事融合教育的教師”，并且以教育對(duì)象是否有特殊兒童作為主要的界定標(biāo)準(zhǔn)。但是，正如學(xué)者所質(zhì)疑的，普校中的所有教師都該成為融合教育教師還是需要配備專門的融合教育教師？答案若是前者，那么特殊兒童的個(gè)別化教育等問題是屬于誰(shuí)的責(zé)任？[14]再者，以班級(jí)內(nèi)有特殊兒童作為融合教育教師的判斷標(biāo)準(zhǔn)是否合適？Salend認(rèn)為融合教育是讓所有學(xué)生——無(wú)論種族、語(yǔ)言能力、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景以及性格傾向有何不同——都在主流的教育體系中接受教育。[15]Jordan和Schwartz等人指出融合教育教師的有效教學(xué)技能是對(duì)所有學(xué)生而言的，無(wú)論其是否有特殊教育需要。[16]因此，融合教育面向的是所有兒童，僅以特殊兒童作為判定融合教育教師的標(biāo)準(zhǔn)本身就與融合教育內(nèi)涵相左；并且，融合教育教師指向的是教師素質(zhì)與教師能力的提升，并非僅僅由于教育對(duì)象的變化而改變稱謂。

本文認(rèn)為，融合教育教師是指在普通學(xué)校擔(dān)任教學(xué)任務(wù)的具備融合教育信念、掌握融合教育知識(shí)與技能、能夠應(yīng)對(duì)學(xué)生多樣化需求的高素質(zhì)班主任及任課教師。因此，普通學(xué)校的班主任和任課教師都應(yīng)該成為融合教育教師，但不包括資源教師、巡回指導(dǎo)教師、康復(fù)工作者以及心理咨詢師等。而且，融合教育教師是能夠?yàn)樗袑W(xué)生提供高質(zhì)量教育并滿足學(xué)生不同需求的高素質(zhì)教師，無(wú)論該班級(jí)是否有特殊學(xué)生。

二、融合教育教師的角色定位

教師角色是指教師這一特殊社會(huì)群體依據(jù)社會(huì)的客觀期望并憑借自己的主觀能力，為適應(yīng)所處環(huán)境所表現(xiàn)出來(lái)的特定行為方式。[17]融合教育教師與傳統(tǒng)教師相比被賦予了新的角色內(nèi)涵與期待，因此，其承擔(dān)的角色職責(zé)與行為方式也應(yīng)隨之變化。

(一)融合教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者

融合教育環(huán)境建設(shè)滲透著融合的理念與文化。作為特殊兒童學(xué)習(xí)生活的微觀場(chǎng)域，教室物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與調(diào)整是特殊學(xué)生適應(yīng)班級(jí)生活的第一步。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)安全、適宜的教室環(huán)境，排除教室內(nèi)的障礙物以及潛在的危險(xiǎn)因素，并且根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要而非成績(jī)來(lái)安排座次。同時(shí)，打破教室內(nèi)的隱形圍墻來(lái)創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境，根據(jù)實(shí)際需求對(duì)教室進(jìn)行功能分區(qū)，例如學(xué)習(xí)區(qū)、討論區(qū)、休閑區(qū)等，幫助學(xué)生了解活動(dòng)、學(xué)習(xí)與環(huán)境的關(guān)系，更好地融入教學(xué)活動(dòng)。[18]此外，融合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)更需要心理氛圍的營(yíng)造。融合教育教師首先要接納所有學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)、欣賞學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與潛能；其次，教師也要引導(dǎo)學(xué)生正確看待并尊重差異，幫助學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系，與學(xué)生共同建構(gòu)融合教育教室文化。

(二)融合教育課程的設(shè)計(jì)者

物理空間的融合、心理環(huán)境的融合和課程的融合是融合教育的三個(gè)層次，其中，課程的融合是融合教育最高也是最難的目標(biāo)。[19]融合教育課程是一種普通學(xué)校為滿足所有學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及文化背景等多方面的差異而設(shè)計(jì)的、彈性的、相關(guān)的和可調(diào)整的綜合課程體系。[20]它既強(qiáng)調(diào)要面向所有學(xué)生又要求體現(xiàn)學(xué)生的差異性，是共同性與彈性的結(jié)合。首先，融合教育課程設(shè)計(jì)需要教師在設(shè)計(jì)之初就將學(xué)生的差異考慮在內(nèi)，通過實(shí)現(xiàn)內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)生表達(dá)與參與等方面的多樣化來(lái)增強(qiáng)課程的靈活性和適應(yīng)性。[21]其次，融合教育課程需要靈活進(jìn)行調(diào)整。課程調(diào)整是指教師針對(duì)學(xué)生的特殊需求，對(duì)課程的相關(guān)要素，如目標(biāo)、內(nèi)容、策略、活動(dòng)、評(píng)估、環(huán)境、教學(xué)材料和資源等進(jìn)行分析、編輯、修改、補(bǔ)充、刪減或重組的過程。[22]融合教育教師要在充分了解學(xué)生需求與課程的匹配情況基礎(chǔ)上選擇補(bǔ)充課程、層次性課程或替代性課程等調(diào)整策略，實(shí)現(xiàn)課程調(diào)整的最少干預(yù)和最大融合。[23]

(三)融合教育教學(xué)的實(shí)施者

融合教育的理念、態(tài)度和價(jià)值觀以及課程的設(shè)計(jì)與構(gòu)想最終都要通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)。學(xué)生間的個(gè)體差異與多樣化的教育需求首先要求融合教育教師實(shí)施差異化教學(xué)，摒棄傳統(tǒng)的拘泥于統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一進(jìn)度與統(tǒng)一結(jié)果的披著公平外衣的歧視性教學(xué)，通過對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)、彈性分組等策略來(lái)適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程、風(fēng)格與興趣。[24]對(duì)于與普通學(xué)生存在較大差異的特殊學(xué)生而言，融合教育教師要為其開展個(gè)別化教學(xué)，以個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)為依據(jù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)的個(gè)別化。[25]差異教學(xué)與個(gè)別化教學(xué)的實(shí)施需要教師之間的協(xié)同合作予以實(shí)現(xiàn)，這對(duì)于我國(guó)普通學(xué)校班額較大、教育對(duì)象日漸復(fù)雜、教師壓力不斷增加的現(xiàn)實(shí)狀況而言具有重要意義。

(四)溝通合作的組織者

融合教育的成功依賴于溝通與協(xié)作的質(zhì)量以及教師、家庭和社會(huì)資源能否有效整合。[26]融合教育教師并非全能型教師，而是需要具備“與他人合作的能力”[27]和“獲取支持的能力”[28]來(lái)為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育與有效支持。作為融合教育執(zhí)行團(tuán)隊(duì)的核心人員，融合教育教師應(yīng)扮演組織者的角色，促進(jìn)成員之間的有效溝通并進(jìn)行資源整合。一方面，教師應(yīng)做好相關(guān)人員之間的協(xié)調(diào)，圍繞特殊兒童的發(fā)展定期組織活動(dòng)。例如，召開評(píng)估小組會(huì)議，協(xié)調(diào)家長(zhǎng)、特殊教育教師、學(xué)校行政人員、康復(fù)訓(xùn)練者等人員為特殊兒童舉辦IEP會(huì)議等。另一方面，融合教育教師要整合相關(guān)資源為學(xué)生提供相應(yīng)的支持與服務(wù)。例如，為有需要的智力障礙學(xué)生聯(lián)系康復(fù)人員提供言語(yǔ)康復(fù)、運(yùn)動(dòng)康復(fù)等服務(wù)；為處于轉(zhuǎn)銜階段有就業(yè)需求的學(xué)生提供相關(guān)資源。

(五)研究型學(xué)習(xí)者

作為一種開放性的、彈性的教育，融合教育面向所有兒童，不因?qū)W生的個(gè)別差異將任何學(xué)生置之門外，而是根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)不斷調(diào)整課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)策略和評(píng)估方式來(lái)滿足學(xué)生的不同需求。融合教育的開放性和彈性決定了融合教育教師要成為一名研究型學(xué)習(xí)者。一方面，融合教育教師要不斷更新知識(shí)與技能。教育對(duì)象的多樣性和教學(xué)情境的復(fù)雜性已經(jīng)使教師告別了一勞永逸的時(shí)代，教師要以學(xué)生需求為中心、有效教學(xué)為目的不斷豐富知識(shí)儲(chǔ)備，將知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的執(zhí)行力，提高教學(xué)技能。另一方面，教師要增強(qiáng)實(shí)踐中的研究能力，成為“行動(dòng)研究者”，[29]在真實(shí)的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提升自身專業(yè)能力。

綜上所述，融合教育教師是集環(huán)境創(chuàng)設(shè)者、課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)實(shí)施者、溝通合作的組織者以及研究型學(xué)習(xí)者于一體的復(fù)合型教師角色(見圖1)，以學(xué)生需求為中心、提升融合教育質(zhì)量是其角色的核心職責(zé)。

圖1 融合教育教師角色定位

三、融合教育教師角色形成的路徑

(一)社會(huì)文化為融合教育教師角色“塑型”

融合教育與其說(shuō)是教育領(lǐng)域的變革，不如說(shuō)是社會(huì)文化的沖撞與交匯在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。西方融合教育的發(fā)展是社會(huì)文化范式變遷與轉(zhuǎn)換的產(chǎn)物，教師文化在其中也深受影響，塑造出符合西方價(jià)值觀與社會(huì)期待的融合教育教師角色?；趥€(gè)人主義的價(jià)值觀以及對(duì)差異、多元的尊重幫助教師建立起了融合教育信念，基于融合教育的殘疾觀和學(xué)生觀也滲透到教師的行為模式中，個(gè)別化教學(xué)、差異化教學(xué)和結(jié)構(gòu)化教學(xué)等策略得到廣泛應(yīng)用，形成了教師之間、教師與相關(guān)服務(wù)人員之間的協(xié)同合作機(jī)制。

盡管融合教育已經(jīng)被世界各國(guó)廣為接受，成為教育改革的主流趨勢(shì)與方向，但攜帶著西方特定文化基因的融合教育不可避免地與我國(guó)傳統(tǒng)教育理想和教師文化產(chǎn)生沖突與碰撞。融合教育根植于個(gè)人主義價(jià)值觀，關(guān)注個(gè)體的權(quán)利、價(jià)值與自我實(shí)現(xiàn)，這與我國(guó)崇尚集體主義價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性與集體利益的觀念相悖。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)社會(huì)對(duì)殘疾人重養(yǎng)不重教的觀念使得教師一貫對(duì)特殊學(xué)生抱有過低的學(xué)業(yè)期待，并且將學(xué)生的低學(xué)業(yè)成績(jī)歸咎于自身的殘疾，加之精英主義教育傳統(tǒng)更是將特殊學(xué)生排除于教師的視線之外?？梢?，傳統(tǒng)的教師角色不能滿足融合教育背景下對(duì)教師的規(guī)范與要求，必須在我國(guó)社會(huì)文化土壤中生成基于我國(guó)文化特性與社會(huì)規(guī)范的融合教育教師角色。

我國(guó)并不缺乏融合教育再生成的文化土壤，儒家文化的仁愛、人本等思想精華是融合教育本土化的文化基礎(chǔ)。[30]與傳統(tǒng)文化一脈相承的社會(huì)主義核心價(jià)值觀也與融合教育思想有高度契合性，“和諧”“文明”是社會(huì)主義新時(shí)期殘疾人平等參與社會(huì)、共享發(fā)展成果的前提；“自由”“平等”“民主”“公正”“法治”蘊(yùn)含了對(duì)殘疾人權(quán)利的尊重與保障，也為殘疾人接受公平、高質(zhì)量的教育與服務(wù)提供合法性辯護(hù)。我國(guó)特有的社會(huì)文化為融合教育教師角色形成創(chuàng)造了條件。“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心”[31]的四有好老師是融合教育教師的基本角色規(guī)范；“有教無(wú)類”的教育思想是融合教育“零拒絕”的原則在我國(guó)的體現(xiàn)；“因材施教”蘊(yùn)含著教師對(duì)所有學(xué)生教育需求的關(guān)注，是教師實(shí)施差異化教學(xué)的思想淵源；此外，我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)于整體性、群體價(jià)值、互幫互助的強(qiáng)調(diào)是組成教師共同體，形成教師自然合作文化[32]的重要基礎(chǔ)。因此，融合教育教師應(yīng)以當(dāng)前社會(huì)主流價(jià)值觀念為依托，吸取傳統(tǒng)文化的精華，成為堅(jiān)持融合教育理想與信念，關(guān)愛、接納所有學(xué)生，以學(xué)生需求為中心并為之提供優(yōu)質(zhì)教育的“人本型”教師。

(二)教師教育是融合教育教師“聞道”的重要途徑

教師教育是實(shí)現(xiàn)融合教育教師隊(duì)伍專業(yè)化、規(guī)范化的保障，系統(tǒng)的職前培養(yǎng)、嚴(yán)格的考核與準(zhǔn)入制度、常規(guī)化的職后培訓(xùn)體制是融合教育教師角色學(xué)習(xí)的重要途徑，也是教師領(lǐng)悟融合教育之“道”，形成“專業(yè)型”融合教育教師角色的必由之路。

1.形成系統(tǒng)的融合教育教師職前培養(yǎng)體系

近年來(lái)，融合教育教師的培養(yǎng)受到全球范圍內(nèi)的廣泛重視。例如，美國(guó)絕大多數(shù)州的教師教育計(jì)劃中均包含針對(duì)殘疾兒童教育的課程與實(shí)踐要求，并通過開設(shè)特殊教育選修課和第二專業(yè)等方式培養(yǎng)具備特殊教育知識(shí)和技能的教師。[33]英國(guó)[34]、澳大利亞[35]等國(guó)家的學(xué)校不再獨(dú)立開設(shè)特殊教育課程，而是將特殊教育的相關(guān)知識(shí)融入到平時(shí)的教學(xué)中。當(dāng)前我國(guó)的師范院校依舊沒有打破普通教師分離培養(yǎng)的壁壘，致使普通教師不懂特殊教育相關(guān)知識(shí)與技能，難以勝任融合教育教師角色。因此，改革融合教育教師的職前培養(yǎng)模式、實(shí)施普及性融合教師教育尤為重要。首先，在師范生培養(yǎng)中開設(shè)特殊教育或融合教育必修課，使之成為教師培養(yǎng)中的固定模塊；其次，在各學(xué)科教育中加入特殊教育與融合教育的相關(guān)知識(shí)與教學(xué)方法，增強(qiáng)師范生在學(xué)科教學(xué)中的融合素養(yǎng)；再次，增加融合教育實(shí)踐學(xué)分，讓師范生走進(jìn)融合課堂，提高其在實(shí)踐中的教育教學(xué)能力。

2.建立規(guī)范的融合教育教師資格準(zhǔn)入制度

嚴(yán)格的教師資格準(zhǔn)入制度是確保融合教育師資規(guī)范化、專業(yè)化的前提。在教師資格考試中加入對(duì)特殊教育、融合教育相關(guān)知識(shí)的考查既是對(duì)教師入職資格的強(qiáng)制性要求，同時(shí)又是對(duì)教師學(xué)習(xí)該部分知識(shí)與技能的督促。例如美國(guó)已經(jīng)形成了“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”的雙證式融合教師資格準(zhǔn)入制度。[36]我國(guó)也應(yīng)循序漸進(jìn)建立起融合教育教師的資格準(zhǔn)入制度。首先，特殊教育、融合教育的相關(guān)知識(shí)應(yīng)在所有類型的教師資格認(rèn)證考試中占據(jù)一定比例；第二，加快落實(shí)特殊教育教師資格證書制度，規(guī)范特殊教育教師的入職標(biāo)準(zhǔn)；第三，在融合教育發(fā)展較好的地區(qū)推行“普通教育教師資格證書+特殊教育教師資格證書”的雙證式制度，提高融合教育教師的入職門檻。

3.提供融合教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)

在職教師的專業(yè)成長(zhǎng)是促進(jìn)融合教育教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。首先，要把與融合教育和特殊教育相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容納入到教師的職后培訓(xùn)中。第二，建立常規(guī)化的職后培訓(xùn)體制。一方面，依托高?；?qū)W術(shù)機(jī)構(gòu)為教師搭建正規(guī)的培訓(xùn)平臺(tái)，例如澳大利亞通過高等院校提供融合教師的職后培訓(xùn)平臺(tái)，教師需要申請(qǐng)并通過考核來(lái)獲得相應(yīng)學(xué)分。[37]香港教育局為普通學(xué)校教師推出基礎(chǔ)、高級(jí)、專題課程的“三層課程”架構(gòu)對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，依托高校開設(shè)兼讀學(xué)位課程供教師進(jìn)修。[38]另一方面，為教師提供模塊化、系統(tǒng)化的培訓(xùn)內(nèi)容，避免零散的、蜻蜓點(diǎn)水式培訓(xùn)。第三，采取線上與線下相結(jié)合的培訓(xùn)方式。既擴(kuò)大教師的受眾面，又可以讓教師靈活選擇學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容，增加培訓(xùn)的靈活性。

(三)實(shí)踐與反思為融合教育教師角色“注魂”

教師教育從應(yīng)然的知識(shí)層面保證了融合教育教師的專業(yè)性，而融合教育更需要教師在專業(yè)實(shí)踐中知行合一，通過研究反思促進(jìn)角色建構(gòu)與個(gè)人成長(zhǎng)。實(shí)踐與反思為融合教育教師注入角色之魂，使之成為“實(shí)踐型”教師和“反思型”教師。

1.融合教育教師通過專業(yè)實(shí)踐踐行其角色內(nèi)涵

首先，教師在專業(yè)實(shí)踐中形成融合教育信念。融合教育是一項(xiàng)集復(fù)雜性、情境性、創(chuàng)造性于一體的實(shí)踐活動(dòng)，正是由于這些特性給融合教育教師的教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)一系列挑戰(zhàn)。而這些難題依舊需要教師回歸到實(shí)踐中予以解決。豐富的教學(xué)實(shí)踐能夠加深教師對(duì)學(xué)生多樣性的認(rèn)識(shí)以及對(duì)差異的理解，只有在真實(shí)的情感互動(dòng)中教師才能體悟到融合教育的價(jià)值與理念，培養(yǎng)融合教育心向，增進(jìn)對(duì)自身角色的認(rèn)同，而不是在生硬的知識(shí)學(xué)習(xí)中被迫改變教育觀念。

其次，教師在專業(yè)實(shí)踐中提高教學(xué)能力。正如Lani所言，教師在融合教育環(huán)境中開展教學(xué)并不在于他們已經(jīng)掌握了多少知識(shí)和技能，而在于他們面對(duì)特點(diǎn)各異的學(xué)生時(shí)如何充分運(yùn)用這些知識(shí)和技能。[39]只有在專業(yè)實(shí)踐中，教師的知識(shí)與技能才會(huì)與學(xué)生直接進(jìn)行互動(dòng)、與教學(xué)發(fā)生實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)，促進(jìn)教師對(duì)知識(shí)與技能的理解和內(nèi)化，從而將其運(yùn)用到個(gè)別化教學(xué)、差異教學(xué)、合作教學(xué)等課堂教學(xué)策略之中。

2.融合教育教師通過反思主動(dòng)建構(gòu)自身角色

反思是融合教育教師應(yīng)具備的重要能力，《融合教師教育國(guó)家報(bào)告》(The Teacher Education for In-clusion，TE4I)中也指出“教師是反思實(shí)踐者”。[40]基于實(shí)踐的反思是教師主體性、主動(dòng)性的凸顯。

第一，反思推動(dòng)融合教育教師知識(shí)觀的轉(zhuǎn)化，教師從知識(shí)接受的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)產(chǎn)生的主體。教師通過教師教育所獲得的知識(shí)往往是被精心設(shè)計(jì)的公共知識(shí)，[41]知識(shí)與實(shí)踐之間缺乏直接的關(guān)聯(lián)，造成教師難以將知識(shí)直接應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。而實(shí)踐是知識(shí)產(chǎn)生的重要來(lái)源，反思是教師不斷更新、修正自己原有知識(shí)圖式的過程，通過反思，教師將“知識(shí)-傳遞-實(shí)踐”的應(yīng)用路徑轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?jīng)驗(yàn)-內(nèi)化-知識(shí)”的生成路徑，實(shí)現(xiàn)從公共知識(shí)到個(gè)體知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

第二，反思推動(dòng)融合教育教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)化，教師從課堂的主演轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)演。傳統(tǒng)的教師往往是課堂教學(xué)的主演者，重點(diǎn)關(guān)注自己“教什么”和“怎么教”的問題，卻很少考慮“為什么教”以及“教到什么程度”。[42]融合教育的課堂是學(xué)生為主體的課堂，教師要跳出自我中心的世界，以學(xué)生需求為中心反思教學(xué)，不斷調(diào)整教學(xué)的各個(gè)要素滿足學(xué)生的需求。學(xué)生主體地位提高的背后實(shí)則也是教師賦權(quán)增能的體現(xiàn)。

第三，反思推動(dòng)融合教育教師的自我成長(zhǎng)，教師從角色承擔(dān)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻巧?gòu)者。“融合教育教師”不是教師的標(biāo)簽或代名詞，而是需要教師將這一角色所包含的價(jià)值與意義融入到教師的成長(zhǎng)歷程中，主動(dòng)完成對(duì)自身角色的構(gòu)建。教師的角色反思是不斷內(nèi)化角色價(jià)值和追尋生命意義的過程，是促進(jìn)教師自我角色形成與完善的動(dòng)力所在。

融合教育教師角色形成包含四條路徑(見圖2)，社會(huì)文化將融合教育教師塑型為“人本型”教師；教師教育是其進(jìn)行角色學(xué)習(xí)、成為“專業(yè)型”教師的重要基礎(chǔ)；專業(yè)實(shí)踐是教師將理論角色轉(zhuǎn)化為實(shí)際角色、成為“實(shí)踐型”教師的必經(jīng)途徑；建立在個(gè)人研究反思基礎(chǔ)上的“反思型”教師則是推動(dòng)融合教育教師自我角色建構(gòu)的核心力量。

圖2 融合教育教師角色形成的路徑