陳文嬌

(湖北大學教育學院，湖北武漢 430062)

一、研究緣起

高質量的教師教育課程不僅是師范類專業(yè)的特色，也是師范類專業(yè)的核心競爭力。來自課程中的收獲基本上決定著師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的質量。我國《教師教育課程標準(試行)》出臺已有7年，師范類專業(yè)也將實施以“學生中心、產(chǎn)出導向”為基本理念的國家認證。在此大背景下，課程改革已經(jīng)成為高校教師教育改革的核心內(nèi)容。由于一流綜合性大學參與教師教育的數(shù)量有限，[1]地方綜合性大學成為我國教師教育“三軌多級”體系中事實上的重要一軌。這類高校的教師教育普遍面臨著受重視程度不夠、師范特征淡化、畢業(yè)生就業(yè)競爭力不強等多重問題。在教育供給側改革的語境中，提升供給端質量、豐富供給結構、關注學生實際獲得已成為課程改革的大趨勢。然而，當前地方綜合性大學教師教育課程的供給能夠在哪些方面，多大程度上滿足師范生的實際需求？這是教師教育課程改革繞不過去的問題。

二、概念、數(shù)據(jù)與方法

課程供求是從經(jīng)濟學中演變出的概念，包括學生的課程需求和高校的課程供給兩個方面。師范生會因為個體發(fā)展需要產(chǎn)生對教師教育課程的需求，表征為對課程多個維度的期望。從起點維度看，課程需求主要體現(xiàn)在師范生對課程模塊與結構安排的期望(即課程內(nèi)容能否滿足期望)；從過程維度看，課程需求主要體現(xiàn)在師范生對課程教學人員、課程實施方法、使用教學材料等方面的期望(即課程實施能否滿足期望)。從結果或產(chǎn)出維度看，課程需求主要體現(xiàn)在師范生對課程能夠滿足其知識、技能發(fā)展的期望(即課程效果能否滿足期望)。與之相對，課程供給指的是高校提供給師范生的教師教育課程。由于高校育人的特殊性，課程供需是一種組織內(nèi)部的供求關系，不平衡反映在人才培養(yǎng)過程中，并且主要反映在質量和結構上。高校在課程供給中往往處于主導的“賣方市場”地位——教什么、誰來教、怎么教，主要取決于高校自身的條件和意愿。因此，課程供求不平衡便成為一種自然結果。分析課程供求的不平衡程度，有助于把握當前教師教育課程的實然狀態(tài)，能為有針對性的課程改革提供決策依據(jù)。

本文的調查數(shù)據(jù)來自于H大學。H大學是湖北省省屬的綜合性大學，20世紀80年代由地方師范學院升格改建而來，有著教師教育的傳統(tǒng)和歷史，主要培養(yǎng)中小學教師。隨著大學的逐步綜合化，與其他地方綜合性大學類似，H大學師范生的相對規(guī)模不斷萎縮，當前師范類專業(yè)學生約占在校生總數(shù)的14%。這些本科生分布在多個院系，其教師教育課程主要由該校教育學院提供，其中部分課程采取教育學院和其他學院聯(lián)合的形式授課。

本次調查對象為該校2015級師范生。2017年11月共發(fā)放自編“教師教育課程需求調查”問卷[注]筆者此處并未按照有關教師教育理論(如CK、PCK等)，而是按照師范生能夠理解的方式對知識進行分類。后文的技能分類同樣如此。570份，回收有效問卷555份。有效樣本分布于中文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、思政、歷史、地理、體育、教育學、教育技術學共12個師范類專業(yè)中，約占該校2015級所有師范生的85%。樣本的基本特征如表1所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，該校師范生是一個女生占比近七成、來自于縣鎮(zhèn)和農(nóng)村約占七成、家庭年收入5萬以下約占一半、父親文化程度初中及以下約占一半的群體，表現(xiàn)出典型的家庭經(jīng)濟地位相對較低，文化資本相對薄弱的群體特征。這些學生中，有53%曾擔任班級及以上層次的學生干部，有25%曾獲得過獎學金，有51%因為個人志向或教師職業(yè)的特征而選擇師范專業(yè)，有57%已經(jīng)報考了教師資格證，還有40%正準備報考?？梢姡撔煼渡膶I(yè)心理較為穩(wěn)固，求職意向非常明確。但由于就業(yè)形勢的影響，這些學生中僅有14%準備在畢業(yè)后直接應聘教師崗位，而有62%打算報考研究生，還有18%的學生對于畢業(yè)后的打算比較迷茫。

在分析方法上，由于收集到的數(shù)據(jù)接近于對該校師范生的普查，所以主要使用描述統(tǒng)計法。但對于需求或供給在各個群體之間的差異分析，則使用統(tǒng)計檢驗。此外，問卷調查中開放題收集的信息采用直接引述法。

表1 樣本分布

三、教師教育課程的供求分析

(一)課程供求的總體特征

從課程需求看，不同師范生對于課程的需求雖然存在異質性，但調查發(fā)現(xiàn)他們對于教師教育課程的需求表現(xiàn)出總體上的偏好。如圖1所示，在回答“你希望教師教育課程可以幫助你實現(xiàn)什么”的問題時，有接近八成的學生認為是提高教育教學技能，隨后是獲取專業(yè)知識和明確自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。只有不到三成的學生期望教師教育課程能幫助他們考研?？梢?，獲取技能和知識是學生對教師教育課程的“剛需”。幫助明確職業(yè)規(guī)劃和備考教師資格證同樣很重要。雖然有約六成學生打算繼續(xù)深造，但他們大多沒有期望教師教育課程能為其考研打基礎?？傮w上說師范生對教師教育課程的需求較為理性、合理，都直接指向他們近期和遠期的職業(yè)發(fā)展。

從課程供給看，總體情況不那么令人滿意，具體表現(xiàn)有三：第一，師范生對于目前所學的教師教育課程滿意程度不高，僅有2%的學生“非常滿意”，選擇“比較滿意”的占49%，回答“一般”的占46%，其余的占3%。第二，調查較為集中地反映了當前教師教育課程中存在的問題。如圖2所示，師范生認為問題并不在于教師的水平，而是集中于課程結構、實施方法、課程內(nèi)容以及教師的實踐經(jīng)驗等方面。第三，對于一些具體的課程，師范生反映收獲不大。問卷中列舉了所有的教師教育課程，學生認為“收獲很大”的比重平均不足30%，反映“收獲很少”或“沒有收獲”的占比平均在19%，其中部分課程學生反映“收獲很少”或“沒有收獲”的占比超過三成。課程的總體供求特征只能描繪出供求曲線的草圖，下面將分別從課程內(nèi)容、課程實施、課程產(chǎn)出三個方面詳細闡述供求狀態(tài)。

圖1 師范生對于教師教育課程的需求偏好

圖2 師范生認為教師教育課程供給的主要問題

(二)課程內(nèi)容要素的供求

課程內(nèi)容供給在形式上的表現(xiàn)是設置的課程模塊科目與課時分配。它在專業(yè)設置時就已經(jīng)確定，雖然會因培養(yǎng)方案修訂而作微調，但基本上不受某個具體年份學生的需求所制約。筆者以《教師教育課程標準(試行)》，即國家基本要求，作為評價課程內(nèi)容供給的依據(jù)。當前，該校教師教育課程已經(jīng)突破了“老三門”的局限，開設有教育學基礎、心理學基礎、現(xiàn)代教育技術應用、教學技能訓練、班主任工作、學科教學論、三筆字訓練、普通話測試與訓練共8門必修課，以及課程設計與評價、中外教育史、中小學心理輔導、教師專業(yè)發(fā)展、教育科研方法、基礎教育改革共6門選修課。學校要求師范生需要獲得12個必修課學分，以及至少4個選修課學分。從課程科目設置看，目前該校課程科目能夠覆蓋國家標準中大多數(shù)建議模塊，但在學生認知與學習、綜合實踐活動等模塊上存在一定欠缺。從課程學時設置看，對照最低總學分14學分外加18周的教育實踐的國家標準，目前該校教師教育課程在學分總要求上達到國家標準，但實踐學時距離18周仍有差距。

從學生需求來看，雖然師范生不能直接指出課程內(nèi)容是否滿足其需求，但調查仍能揭示供求不平衡問題。第一，內(nèi)容存在重復性問題。學生普遍反映“沒必要開設那么多門課程”“減少課程重復，很多門課中都講授了相同的內(nèi)容，過于繁復”“內(nèi)容反反復復，相互重疊，無益，浪費資源、時間”。第二，課時存在結構性問題。理論課的時間過多，實踐課時間過少。學生普遍反映“課時太多，大而空，希望課程集中一些，濃縮一些”“缺乏實踐，理論知識過多”“適當減少理論性課程的頻率”“理論為實踐服務，希望能簡明扼要地上完理論課，能豐富多彩地實踐”。在回答“你認為教育類課程中理論課與實踐課合理的比例應該是多少”的問題時，僅有17%認為理論課與實踐課比例應該在6∶4或者7∶3，有23%認為應該各占一半，有60%認為應該在4∶6或者3∶7。

(三)課程實施要素的供求

課程實施中最重要的三個方面是授課教師、教學方法和教學材料。在授課教師的供給方面，該校師范生主要由本校教師授課。只有在授課教師不足的情況下，才會聘請兼職教師授課，這些兼職教師主要是在讀的教育類專業(yè)博士生。從師范生需求來看，在回答問卷題項“除本校教師以外，你還希望有哪些人員參與師范類課程教學”時，有65%的師范生希望在職的中小學教師可以參與教學，有64%的師范生希望中小學教育研究人員，特別是學科教研員能參與教學。希望教育行政人員、中小學校長、其他院校專家教授以及社會知名人士能夠參與師范生教學的均占師范生的三到四成。師范生們普遍希望“能和中小學教師有一些當面溝通學習的機會”。

在教學方法的供給方面，目前該校師范生的授課主要為大班講授制，同一專業(yè)的學生一起授課，學生數(shù)隨專業(yè)人數(shù)而定。從師范生需求來看，在回答問卷題項“在學習過程中你最喜歡老師采用的教學方法是什么”時，只有36%的師范生喜歡講授法，比小組討論法多5個百分點。而有76%的師范生選擇了案例分析法，有51%希望采用模擬課堂法，有44%希望采用到中小學參觀考察法。調查還發(fā)現(xiàn)，有68%的師范生沒有參加過任何有關教師專業(yè)素養(yǎng)方面的競賽活動，可見競賽形式的課程也相當缺乏，“隱性課程”(如提升師范生專業(yè)素養(yǎng)的活動開展以及環(huán)境建設)不充分。

在教學材料的供給方面，學校會給師范生發(fā)放指定的教材或教學參考書，但學生普遍認為多數(shù)教師授課并不借助這些教材。有相當數(shù)量的學生認為“各師范課程下發(fā)的教材，沒有被充分利用”“請老師們充分利用教材，如對教材不重視，可取消教材”“希望教材中能增加現(xiàn)在正在使用的中小學教科書，讓我們分析”?？傮w而言，授課教師、教學方法和教學材料的供求之間存在不平衡。

(四)課程產(chǎn)出中的知識供求

筆者將教師教育課程提供的知識分為九類(見圖3)。分析發(fā)現(xiàn)，第一，師范生對專業(yè)知識的需求度總體較高，“非常需要”和“比較需要”的合計比重均大約在90%。但對于不同類別的知識，師范生的需求度存在一定差異。學生最需要的前三項依次是所教學科的專業(yè)知識、有關教學方法的知識、有關教師資格證考試的知識(有近六成學生“非常需要”)；最后兩項是有關基礎教育改革的知識和教育教學基本理論知識(僅有約三分之一學生“非常需要”)。第二，課程對于學生知識需求的滿足度總體上要低于他們的需求程度。表現(xiàn)在“完全滿足”的比例大部分在10%左右，“完全滿足”和“基本滿足”合計比重約在70%，低于學生需求程度近20%。第三，不同課程對于學生知識需求的滿足程度存在較大的差異。需求滿足度較高的依次是教育教學基本理論知識、所教學科的知識、有關教學的知識(有七成學生滿足)，需求滿足度較低的是有關教師資格證考試的知識(有近一半學生沒有滿足)和有關基礎教育改革的知識(有四成學生沒有滿足)等。第四，需求度很高但課程滿足度很低的是有關教師資格證考試的知識和有關教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯的知識。

圖3 師范生對于教師教育課程知識需求度和課程滿足度的比較

(五)課程產(chǎn)出中的技能供求

筆者將教師教育課程培養(yǎng)的技能分為10類(見圖4)。分析發(fā)現(xiàn)，第一，師范生對所有類別的技能需求度都很高，選擇“非常需要”和“比較需要”的總體占比均在92%以上。且學生對于教育教學技能的需求度要高于對知識的需求度。第二，課程對于技能需求的滿足度普遍較低。課程不能滿足學生提高各類教育教學技能的比例在27%到56%之間。且課程對于教育教學技能的滿足度要低于對知識的滿足度。第三，不同課程對于各類技能需求的滿足度存在較大差異。滿足度較高的有現(xiàn)代教育技術應用技能、教學設計與教案撰寫技能(選擇“完全滿足”和“比較滿足”的比例在七成以上)，但其他技能方面的課程滿足度均不高。第四，師范生需求度很高但滿足度很低的有人際交往與師生溝通技能、說課講課與面試應對技能、課堂教學組織與調控技能。

(六)不同群體間課程產(chǎn)出供求的差異

將師范生對教師教育課程的知識需求、技能需求以及課程對于知識、技能需求的滿足度分別計算平均數(shù)，可以得出總的課程需求和供給系數(shù)，以比較不同群體間的供求差異。T檢驗顯示，女生對于課程的需求在知識和技能兩個方面均高于男生(p<.001)，課程對于女生需求的滿足度則低于對男生需求的滿足度(p<.001)。方差分析顯示，學生家庭來源對于他們課程需求的影響雖不顯著，但學生家庭越來自于鄉(xiāng)鎮(zhèn)/農(nóng)村，課程對于他們知識和技能需求的滿足度就越低(p<.001)。學生的從教意愿也影響其知識技能的需求度和課程滿足度。方差分析顯示，已經(jīng)報考、準備報考、不打算報考教師資格證考試的三類學生，其知識和技能需求度逐漸降低(p<.001)，課程對于其知識和技能的滿足度則逐漸上升(p<.05)。

四、結論與討論

(一)簡要結論

1.H校師范生對于教師教育課程的需求總體是理性的，具有鮮明的教師職業(yè)導向。他們對于專業(yè)知識和技能、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和教師資格考試有較多需求，其中對于教育教學技能的需求度最高。目前，H校的教師教育課程對于師范生需求的總體滿足度較低，具體表現(xiàn)有課程的滿意度不高、學生的收獲不大、學生反映的課程問題較多。

2.從課程內(nèi)容要素看，H校教師教育課程模塊已經(jīng)突破了“老三門”局限，但部分模塊和實踐課時距離國家標準還存在一定差距。從學生需求看，課程科目間存在內(nèi)容重復問題，理論課和實踐課比例不協(xié)調。從課程實施要素看，H校教師教育的授課教師來源較為單一，特別缺乏一線教師的參與。教學方法上仍然以大班講授制為主，廣受學生歡迎的案例分析、模擬課堂等方法運用不足。教學材料上，學校發(fā)放的教科書并沒有得到充分利用，教師教學自由度過大。從課程產(chǎn)出要素看，盡管學生對于知識和技能的需求較大，但課程的滿足度均不能與之平衡，尤其反映為教育教學技能的滿足度較低。需求度高但滿足度低的知識和技能包括有關教師資格證考試的知識、有關教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯的知識、人際交往與師生溝通技能、說課講課與面試應對技能以及課堂教學組織與調控技能。女生、來自于鄉(xiāng)鎮(zhèn)/農(nóng)村家庭的學生以及從教意愿強的學生群體認為課程產(chǎn)出對他們的滿足程度相對較低。

(二)幾點討論

1.課程供求不平衡有多種表現(xiàn)，但集中體現(xiàn)于課程實施和課程產(chǎn)出

分析發(fā)現(xiàn)，當前H大學教師教育課程供求不平衡程度在課程模塊設置上并不嚴重。國家標準在形式上都能達到，師范院校的課程模塊也可以在形式上原封不動借鑒而來。但目前的課程容易“做加法”，難以“做減法”。師范生急需的實踐課程不足，沒有增加；急需的部分知識和技能不足，沒有被整合進現(xiàn)有課程中；理論課過多，沒有削減。有研究者提出小學時、研究性、反思性的教師教育微型課程構想，[2]旨在滿足師范生學習需要，但目前包括H大學在內(nèi)的地方綜合性大學很少采用。課程供求不平衡集中體現(xiàn)在課程實施和課程產(chǎn)出上。有實踐經(jīng)驗的老師參與授課不足表明學校與地方中小學的合作育人方面存在缺陷；教師的教學方法仍然局限于講授法，表明“培養(yǎng)教師的教師”還沒有完全摸透培養(yǎng)教師的規(guī)律，或者是學校沒有提供相應的資源和條件；教學材料與授課內(nèi)容聯(lián)系不夠反映了學校的課程標準建設滯后，導致教師教學“無標可依”。課程產(chǎn)出上，一些知識和技能的供求不平衡出人意料。比如有關教師資格證考試的知識、有關說課講課與面試應對技能對于師范生就業(yè)和專業(yè)發(fā)展非常重要，但在現(xiàn)有課程中卻供給不充分。所有這些不平衡表明未來的課程改革不能僅關注“名”，更要關注教師教育的“實”。

2.課程供求不平衡反映了地方綜合性大學的教師教育整體改革滯后

研究者們已經(jīng)從多個方面強調了教師教育課程改革的必要性，并提出了課程的應然狀態(tài)和改革方向。教育主管部門則在若干年前就從創(chuàng)新理念、優(yōu)化結構、改革內(nèi)容等十個方面提出了具體的指導意見。[3]但地方綜合性大學的改革仍相對滯后。在全面開放的教師教育體系中，地方綜合性大學既面臨著傳統(tǒng)師范院校教師教育特色人才的競爭，也會感受到研究型大學高學歷高聲望人才的沖擊。H大學是省重點支持建設的教學研究型大學，辦學基礎較好，對于本科教學也高度重視，但即便如此，其教師教育的課程供求仍然存在很多問題。因此沒有理由臆測其他地方綜合性大學會做得更好。事實上，其他研究也從側面佐證了地方綜合性大學教師教育課程存在問題。如針對揚州大學的調研顯示，其教師教育課程理論多于實踐、培養(yǎng)內(nèi)容缺乏實用性、實習周期安排不合理。[4]筆者認為，課程供求的不平衡反映了地方綜合性大學教師教育改革的滯后。主要表現(xiàn)為改革缺乏頂層設計；人才培養(yǎng)的定位和目標仍不明晰，尤其是缺乏對人才培養(yǎng)競爭優(yōu)劣勢的清晰認識；沒有找到最適合的人才培養(yǎng)模式等。整體改革的滯后導致課程改革舉步維艱：課程理念沒有實現(xiàn)從理論素養(yǎng)到實踐智慧的轉變；課程內(nèi)容沒有實現(xiàn)從純學術性向學術性職業(yè)性兼?zhèn)涞霓D變；課程實施中也沒有注重以學生發(fā)展為中心，沒有嚴格遵循教師培養(yǎng)的規(guī)律等。

3.地方綜合性大學師范生培養(yǎng)中教育教學技能的提升已刻不容緩

筆者曾在十年前提出師范院校需要高度重視師范生專業(yè)技能的培養(yǎng)。[5]近年來，師范院校為提高師范生的專業(yè)技能做了大量卓有成效的工作。本文分析發(fā)現(xiàn)，師范生的專業(yè)技能培養(yǎng)問題在H大學表現(xiàn)更為嚴重。筆者認為主要原因是這些教育教學技能需要在實踐體驗中由富有經(jīng)驗的老師來培養(yǎng)，而當前“實踐體驗”和“富有經(jīng)驗的老師”兩個因素在地方綜合性大學中都很缺乏。調查中有師范生反映，授課教師理論程度高，但他們與中小學的聯(lián)系并不多，甚至介紹實習的地方都很困難。因此，課程產(chǎn)出中的技能供給不足不可避免。那么如何提升師范生的專業(yè)技能呢？筆者認為，對于地方綜合性大學來說，要做到理念先行、頂層設計、集中管理、開放辦學。理念先行指的是要在管理者、教師教育的授課教師心中樹立“以學生發(fā)展為中心，為教師職業(yè)做準備”的培養(yǎng)理念，而不能將自己視作僅僅是教育理論知識的傳授者。頂層設計指的是要從制度設計、機構設置、人員配備、運行監(jiān)控等多個方面著手，讓專業(yè)技能的培養(yǎng)處于一個良性的大系統(tǒng)中，而非僅僅做“加法”。集中管理指的是對于師范生專業(yè)技能的培養(yǎng)一定要有專門的管理或協(xié)調機構，而不能各自為政、無主體責任。在這方面，一些知名師范院校的改革已經(jīng)樹立了榜樣。開放辦學指的是要眼睛面向中小學教師的實際需求，運用地方中小學的多種資源協(xié)同育人，而非僅靠大學的教育理論研究人員。