方建華，劉 菲

(石河子大學師范學院，新疆石河子 832003)

一、問題的提出

“特崗計劃”即“農(nóng)村義務(wù)教育階段學校教師特設(shè)崗位計劃”，是我國2006年基于支援西部農(nóng)村地區(qū)教育提出的、為改善農(nóng)村教師整體素質(zhì)、平衡地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展水平的重要政策。十多年的實踐證明，“特崗計劃”是一項廣受歡迎的重要政策，它不僅探索和創(chuàng)新了中小學教師補充機制，[1]提升了廣大農(nóng)村地區(qū)中小學教育質(zhì)量，[2]也為大學生提供了一條有效的就業(yè)渠道，[3][4]具有一舉多得的成效。但是，“特崗計劃”在實施過程中也伴隨著各種問題和沖突。首先，“特崗計劃”相關(guān)政策不完善。樊萬奎研究發(fā)現(xiàn)特崗教師招聘中部分學科存在缺額，導致特崗教師的崗位匹配度不高。[5]王國明調(diào)研發(fā)現(xiàn)目前“特崗計劃”實施存在諸多矛盾，如教師的待遇、三年期滿后就業(yè)選擇、縣級財政負擔等問題并沒有得到根本解決。[6]其次，教育經(jīng)費投入不足。教育經(jīng)費是制約和影響特崗教師工作積極性和留任情況的關(guān)鍵因素。田寶軍運用問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，T縣部分地方?jīng)]有根據(jù)每年國家標準進行發(fā)放。[7]王漢宗指出由于地方財力有限,特崗教師只能享有國家規(guī)定的最基本的工資待遇，甚至有些地方特崗教師的工資低于國家標準。[8]再次，特崗教師工作滿意度低、專業(yè)發(fā)展動機較弱以及職業(yè)認同感不強。在工作滿意度方面，楊廷樹調(diào)查發(fā)現(xiàn)特崗教師微薄的收入只能維持最基本的生活，教師同工不同酬、同校不同酬的現(xiàn)象頗為明顯，特崗教師的醫(yī)療保險、住房問題沒有得到保障，教師工作滿意度整體偏低。[9]在專業(yè)發(fā)展動機方面，賈秀麗[10]、王安全[11]等研究發(fā)現(xiàn)特崗教師學科專業(yè)知識匱乏、自我發(fā)展動機不強、自我職業(yè)角色定位模糊、專業(yè)發(fā)展途徑單一等問題。在職業(yè)認同感方面，羅超[12]、馬笑巖[13]等通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)特崗教師的職業(yè)認同感不高，特崗教師長期處于高負荷的工作狀態(tài)，不僅會降低教師的職業(yè)認同感，而且會削弱教師對工作的投入與積極性。最后，特崗教師離職意愿明顯。孫穎認為“特崗計劃”在實施過程中存在特崗教師社會奉獻與身份認可、選拔標準與工作地點特征、政策承諾與現(xiàn)實生存之間的矛盾以及特崗教師聘任期滿后去留保障的可控性和操作性等問題。[14]夏扉調(diào)研中發(fā)現(xiàn)由于生活孤單寂寞、信息閉塞，經(jīng)濟待遇低、收入少等原因，部分特崗教師選擇服務(wù)期結(jié)束后轉(zhuǎn)行。[15]對于年輕的特崗教師來說，當理想與現(xiàn)實發(fā)生碰撞時，會喪失自我效能感，前途渺茫，從而產(chǎn)生離職傾向。綜上，“特崗計劃”政策實施的目的是鼓勵并且能夠留下高校畢業(yè)生在廣大的偏遠農(nóng)村中小學任教，但由于政策不夠完善、政策實施不到位等原因?qū)е绿貚徑處煿ぷ鳚M意度低、專業(yè)發(fā)展動機較弱、職業(yè)認同感不強，從而導致特崗教師產(chǎn)生離職意愿。

那么，新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(以下簡稱兵團)的“特崗計劃”實施狀況如何呢？特崗教師的去留意愿如何呢？同時，特崗教師的去留意愿是否會從“準備離開”轉(zhuǎn)向“堅定留下”，或者反之？在“準備離開”和“堅定留下”之間，多數(shù)特崗教師駐足在“或留或走”的躊躇之間，而這一躊躇之間恰恰是特崗政策和學校爭取特崗教師去留意愿轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵時期。那么這種轉(zhuǎn)向是如何發(fā)生的呢？本研究采用扎根理論的研究方法，深度挖掘新疆兵團特崗教師的去留意愿、影響因素及其作用機制，嘗試構(gòu)建去留意愿影響因素模型，為轉(zhuǎn)變特崗教師的去留意愿提供理論支持和實踐策略。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

本研究采用扎根理論研究方法，該方法源于哥倫比亞大學的Anselm Strauss和芝加哥大學的Barney Glaser 兩位學者，其基本分析思路在于不斷比較理論框架與質(zhì)性資料，進而發(fā)展理論模型。扎根理論以編碼作為其基本分析工具，分析方法由開放譯碼分析(open coding)、主軸譯碼分析(axial coding)和選擇譯碼分析(selective coding)組成。[16]通過逐字挖掘質(zhì)性資料并標注進行開放式編碼，在標注概念的基礎(chǔ)上形成研究的范疇；通過主軸編碼，界定范疇之間的相互作用關(guān)系，以確定研究的主范疇；選擇性編碼聚焦于核心范疇的分析，考慮核心范疇與其他范疇的關(guān)系，以期構(gòu)建理論故事和模型。[17]

(二)樣本選擇和數(shù)據(jù)搜集

新疆兵團農(nóng)牧團場是研究特崗教師去留意愿問題的理想場域，具有自然環(huán)境惡劣、地理位置偏遠、少數(shù)民族聚集、基礎(chǔ)教育薄弱、師資嚴重匱乏、國家重點扶持等特點。這些特點決定了兵團農(nóng)牧團場基礎(chǔ)教育的發(fā)展極度依賴于特崗政策的實施，即特崗教師的留任。特崗教師的留任對兵團農(nóng)牧團場基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展有著重要影響，從而影響兵團農(nóng)牧團場學校、學生乃至團場職工教育態(tài)度及其文化素養(yǎng)的發(fā)展。

研究采取理論抽樣(Theoretical Sampling) 的方式選擇調(diào)研學校和特崗教師。選擇地處南疆特崗教師需求量比較大且特崗教師比較集中的三個師，即兵團第一師(阿克蘇地區(qū))、兵團第二師(庫爾勒地區(qū))和兵團第三師(喀什地區(qū))的20所中學的特崗教師進行訪談。調(diào)研采取半結(jié)構(gòu)訪談的方式，該方式易將訪談內(nèi)容聚焦在研究關(guān)注點上，同時可讓被訪談人暢所欲言。訪談問題依據(jù)文獻資料分析和兵團特崗教師隊伍發(fā)展基本現(xiàn)狀，主要集中在特崗教師的職業(yè)淵源、工資待遇、生活環(huán)境、人際關(guān)系、專業(yè)發(fā)展、去留意愿等六個方面。預調(diào)研于2017年3月進行，我們邀請教育學原理及教師教育專業(yè)方向的專家、主管特崗教師工作的教育局工作人員及團場學校主管師資隊伍工作的副校長對調(diào)研提綱提出意見并修改，并選擇團場一所中學實際面訪一位特崗教師，根據(jù)其反饋意見和調(diào)研中出現(xiàn)的問題進一步修改調(diào)研提綱和調(diào)研計劃。

經(jīng)過兵團教育局安排部署，調(diào)研團隊確定了一批愿意接受面對面訪談的團場學校。通過對訪談對象、學校類型、訪談便利程度進行篩選，最終確定調(diào)研的樣本學校。這些學校愿意提供3年內(nèi)初入職的特崗教師和3年以上留任的特崗教師接受訪談，保證了調(diào)研層次的豐富性。我們盡量確保這些學校的類型各不相同，以避免組織異質(zhì)性(Organizational Heterogeneity)對研究的影響，確保研究的外部效度。調(diào)研時間從2017年4月開始，到2017年5月結(jié)束。研究以理論飽和度為準則確定樣本數(shù)量，最終選擇了51個訪談對象，得到24萬余字的訪談記錄。其中，一對一深度訪談邀請了27人，每次訪談時間約1小時；焦點小組訪談邀請了12組(每組2人，共24人) ，每次訪談時間約1.5小時。我們隨機選擇了20份訪談記錄(包括14份個人深度訪談和6份焦點小組訪談，受訪者基本信息見表1)進行編碼分析和模型建構(gòu)，另外19份訪談記錄(包括13份個人深度訪談和6份焦點小組訪談)則用做理論飽和度檢驗。調(diào)研完成后根據(jù)筆記和錄音整理成文本資料并編號，再由調(diào)研人員互相印證文本內(nèi)容。課題組還通過網(wǎng)絡(luò)、報紙、雜志等多種途徑搜集被訪學校的相關(guān)信息，并與訪談內(nèi)容進行交叉檢驗，對有問題的內(nèi)容通過電話、郵件等方式回訪。這些方法能夠充分保證訪談數(shù)據(jù)的內(nèi)在效度。

表1 受訪者基本信息

續(xù)表

備注：受訪者編號中第一個數(shù)字代表地區(qū)，“1”“2”“3”分別代表第二師(庫爾勒地區(qū))、第一師(阿克蘇地區(qū))和第三師(喀什地區(qū))；第二個數(shù)字代表不同的學校；第三個數(shù)字代表族別；第四個數(shù)字代表性別。

(三)資料整理與概念挖掘

為順利開展譯碼分析，研究首先需對原始資料逐一進行語句分解，發(fā)掘初始概念。通過對隨機選出的20份訪談記錄進行編碼分析，盡量排除主觀定見、專業(yè)背景和個體偏好的影響，在完全忠實受訪者原話的基礎(chǔ)上，從中分解、發(fā)掘出273條原始語句，得到236個初始概念。然后按照特崗教師的現(xiàn)實困境、個人原因、跟隨愛人、主管逼迫、家人態(tài)度、環(huán)境條件、新疆的環(huán)境與節(jié)奏、工資狀況及態(tài)度、福利狀況及態(tài)度、環(huán)境印象、自然環(huán)境、生活環(huán)境、與上級部門的關(guān)系、學校層面的關(guān)系、與團場群眾的關(guān)系、家庭關(guān)系等48個范疇進行了初步歸類和評估。在確認資料的豐富性和飽滿度后，對以上資料進行整理、整合、一致性檢驗，以確保資料真實準確反映受訪者對特崗教師去留意愿的現(xiàn)狀及其根源，并將最后待分析的資料命名為特崗教師去留意愿的訪談資料記錄清單(見表2)。

三、范疇提煉與模型建構(gòu)

(一)開放譯碼分析

開放譯碼分析是遵循“定義現(xiàn)象→發(fā)掘范疇→為范疇取名字→發(fā)掘范疇的性質(zhì)和面向→各種不同的開放譯碼→寫譯碼筆記”的程序，對范疇的性質(zhì)和面向進行界定，以確保從概念到范疇的提煉操作科學貼切。[18]通過對訪談資料進行多次整理，盡量排除主觀定見和個體偏好的影響，從236個概念中抽象出48個范疇(A1-A48) ，分別是特崗教師的現(xiàn)實困境、個人原因、跟隨愛人、主管逼迫、家人態(tài)度、環(huán)境條件、新疆的環(huán)境與節(jié)奏、促進個體發(fā)展的工作、學校內(nèi)各種關(guān)系、新的家庭關(guān)系的建立、家庭生活的狀態(tài)、可能的機會和條件、工資態(tài)度、工資構(gòu)成與算法、影響工資的因素、住房和生活用品等福利、入編前的社保工齡、環(huán)境總體印象、時差、干燥、沙塵、文化資源、交通、教學設(shè)備、飲食、廁所、房子、與學校的關(guān)系、與團場群眾的關(guān)系、養(yǎng)老問題、家庭關(guān)系、戀愛問題、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家長關(guān)系、職業(yè)看法、專業(yè)培訓、專業(yè)教研、師徒結(jié)對、自主學習、升學壓力、家校溝通壓力、教學組織壓力、工作量壓力、教學設(shè)備及維護壓力、學歷提升等。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)原始語句和多數(shù)概念的傾向性，確定了范疇的面向(見表3)。

表2 原始語句與對應概念和范疇的原始表

備注：因篇幅有限，此處僅呈現(xiàn)部分“原始話語”“概念”和“范疇”資料。

表3 概念—范疇—面向：開放譯碼分析表

備注：因篇幅有限，僅呈現(xiàn)部分“概念”“范疇”和“面向” 。

(二)主軸譯碼分析

主軸譯碼分析的目的是建立各范疇之間的聯(lián)系，并發(fā)展主范疇和核心范疇。本階段借助主軸譯碼分析方法，對236個概念和48個范疇的相關(guān)關(guān)系進行了分析，歸納出18個主范疇(AA1-AA18)和6個核心范疇(AAA1-AAA6)。6個核心范疇分別是“我如何走上特崗教師之路？”“我會留下嗎？”“工資、待遇能讓我安心工作嗎？”“我能夠適應新疆的環(huán)境嗎？”“關(guān)系是留任的助推器嗎？”和“專業(yè)發(fā)展能調(diào)節(jié)我的留任意愿嗎？”。其中，“我如何走上特崗教師之路？”由“直接原因”和“間接原因”2個主范疇構(gòu)成，“我會留下嗎？”由“堅定留下”“或走或留”和“準備離開”3個主范疇構(gòu)成，“工資、待遇能讓我安心工作嗎？”由“工資狀況”和“福利待遇”2個主范疇構(gòu)成，“我能夠適應新疆的環(huán)境嗎？”由“環(huán)境印象”“自然環(huán)境”和“生活環(huán)境”3個主范疇構(gòu)成，“關(guān)系是留任的助推器嗎？”由“與上級部門的關(guān)系”“在學校層面的關(guān)系”“與團場群眾的關(guān)系”和“家庭關(guān)系”4個主范疇構(gòu)成，“專業(yè)發(fā)展能調(diào)節(jié)我的留任意愿嗎？”由“教師職業(yè)態(tài)度”“教師專業(yè)發(fā)展路徑”“教師教學壓力”和“教師學歷提升”4個主范疇構(gòu)成。本研究中核心范疇、主范疇與范疇的關(guān)系內(nèi)涵如下(見表 4 )。

表4 核心范疇—主范疇—范疇—關(guān)系內(nèi)涵：主軸譯碼分析表

備注：因篇幅有限，僅呈現(xiàn)部分“核心概念”“主范疇”“范疇”和“關(guān)系內(nèi)涵”。

(三)選擇譯碼分析

選擇譯碼分析是為了確定核心范疇，并以故事線的方式將所有主范疇和范疇聯(lián)結(jié)起來，驗證其間的關(guān)系，將概念化尚未發(fā)展完備的范疇補充整齊，從而得到較為完整的形式理論。[19]根據(jù)范疇的面向以及范疇與主范疇的關(guān)系內(nèi)涵，我們首先對范疇、主范疇、核心范疇與特崗教師去留意向的聯(lián)結(jié)關(guān)系進行了考察，發(fā)現(xiàn)特崗淵源、工資福利、環(huán)境適應、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展等5個核心范疇對特崗教師的去留意愿存在顯著影響。其中，特崗淵源、工資福利、環(huán)境適應是影響特崗教師去留意愿的直接因素或顯性因素，其中特崗淵源是強化特崗教師去留意愿的推動因素，工資福利和環(huán)境適應是強化特崗教師去留意愿的拉動因素。關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量和專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的間接因素或隱性因素，其中關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量是影響特崗教師去留意愿的中介變量，專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的調(diào)節(jié)變量。因此，可以用“堅定來→努力適應(工資/福利/環(huán)境)→建構(gòu)關(guān)系→尋求發(fā)展→堅定留”這一故事線來概括特崗教師去留意愿現(xiàn)象，其核心論點可以確定為“特崗教師去留意愿的影響因素及其作用機制”。根據(jù)故事線以及范疇和主范疇的聯(lián)結(jié)關(guān)系，可以初步建構(gòu)“兵團特崗教師去留意愿的影響因素模型”(見圖1)。

圖1 兵團特崗教師去留意愿的影響因素模型圖

三次編碼后，可以發(fā)現(xiàn)工資福利和環(huán)境適應是直接影響特崗教師去留意愿的外在因素，如果工資福利的相對數(shù)量(即比較數(shù)量)較高、相關(guān)政策更加透明公開，特崗教師“堅定留”的意愿會更加強烈；如果新疆的環(huán)境能夠在保持自然性的前提下，又能發(fā)展小城鎮(zhèn)的現(xiàn)代化特質(zhì)，能夠加強特崗教師“堅定留”的意愿。關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量作為“情”的因素對特崗教師去留意愿起到中介效應，多數(shù)特崗教師在生活條件和自然環(huán)境相對惡劣的狀況下仍然能夠“堅定留”的重要原因是“情”牽夢繞，學校領(lǐng)導的關(guān)心、同事的愛護、學生的喜愛和家長的尊重為特崗教師營造了一個物質(zhì)匱乏、精神享受的情感家園。專業(yè)發(fā)展變量作為“業(yè)”的因素對特崗教師去留意愿起到調(diào)節(jié)效應，當學校生活能夠促進特崗教師專業(yè)能力發(fā)展時，工資福利和環(huán)境適應的促進作用力能夠更好地促進特崗教師“堅定留”的意愿，反之，當學校生活讓特崗教師感覺貧乏、重復，難以持續(xù)發(fā)展時，工資福利和環(huán)境適應的反作用力就會表現(xiàn)得更為突出，從而強化特崗教師“準備走”的意愿。由此可見，工資福利變量、環(huán)境適應變量、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量和專業(yè)發(fā)展變量與特崗教師的去留意愿有著重要關(guān)聯(lián)。

(四)理論飽和度檢驗

本研究用另外19份訪談記錄進行理論飽和度檢驗。結(jié)果顯示，這些記錄發(fā)掘的概念均可被現(xiàn)有的48個范疇涵蓋；對于影響特崗教師去留意愿的5個核心范疇(即特崗淵源、工資福利、環(huán)境適應、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展)，沒有發(fā)現(xiàn)新的范疇或關(guān)系。這表明，模型中的范疇和主范疇發(fā)展得較為完善，文章遵循“堅定來→努力適應(工資/待遇/環(huán)境)→建構(gòu)關(guān)系→尋求發(fā)展→堅定留”故事線所得到的“兵團特崗教師去留意愿的影響因素模型”具有理論上的飽和度。

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

通過探索性研究本文得到如下形式理論: 特崗淵源、工資福利、環(huán)境狀況、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展是特崗教師去留意愿形成的主要影響因素；特崗淵源、工資福利、環(huán)境狀況是影響特崗教師去留意愿的直接因素或顯性因素，其中特崗淵源是強化特崗教師去留意愿的推動因素，工資福利和環(huán)境適應是強化特崗教師去留意愿的拉動因素；關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量和專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的間接因素或隱性因素，其中關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量是影響特崗教師去留意愿的中介變量，專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的調(diào)節(jié)變量。文章的理論貢獻主要如下：遵循“堅定來→努力適應(工資/福利/環(huán)境)→建構(gòu)關(guān)系(情)→尋求發(fā)展(業(yè))→堅定留”這一故事線來建構(gòu)特崗教師去留意愿的影響因素模型，初步廓清了特崗淵源、工資福利、環(huán)境狀況、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展對特崗教師去留意愿的影響方式和作用機制。該模型較好地解釋了特崗教師去留意愿形成的根源及其表現(xiàn)形式，這不僅豐富了特崗教師去留意愿的相關(guān)理論，而且為形成特崗教師“堅決留”的去留意愿的政策措施明確了重點和方向。

(二)對策建議

特崗教師去留意愿對偏遠農(nóng)村地區(qū)尤其是偏遠民族地區(qū)中小學校的發(fā)展、基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升以及區(qū)域經(jīng)濟安全產(chǎn)生深遠影響。在特崗教師去留意愿的影響因素中，直接因素(如工資福利、環(huán)境狀況)可以在宏觀城市規(guī)劃層面和中觀政策層面，通過改善特崗教師的工資待遇透明度和生活環(huán)境來調(diào)控改變；間接因素(如起到中介作用的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和起到調(diào)節(jié)作用的專業(yè)發(fā)展)可以在中觀政策層面和微觀教師培訓層面，通過解決特崗教師家庭問題、教學壓力問題和加強教師的“業(yè)”能加以改觀(見圖2)。如此，需要將宏觀小城鎮(zhèn)規(guī)劃層面、中觀特崗政策層面和微觀教師培訓層面有機結(jié)合，改善特崗教師的生活環(huán)境、解決特崗教師的實際問題，引導特崗教師形成“堅決留”的去留意愿。

圖2 特崗教師去留意愿轉(zhuǎn)變的宏觀—中觀—微觀措施圖

1.宏觀層面：借鑒慢城理念建設(shè)兵團宜居小城鎮(zhèn)

特崗教師群體主要集中在兵團團場中小學任教，團場作為特崗教師工作、生活、休閑娛樂的重要場所，小城鎮(zhèn)建設(shè)的理念、模式和水平直接影響了特崗教師的生活感受和生活質(zhì)量，從而影響其意愿的轉(zhuǎn)變。城鎮(zhèn)化是我國經(jīng)濟社會發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)的“火車頭”，它緩和了人口增長對資源與環(huán)境的壓力，擴大了內(nèi)需，是我國推進現(xiàn)代化建設(shè)的重大戰(zhàn)略?！秶倚滦统擎?zhèn)化規(guī)劃(2014-2020)》中提出要加快發(fā)展中小城市，并有重點地發(fā)展小城鎮(zhèn)，“把以人為本、尊重自然、傳承歷史、綠色低碳理念融入城市規(guī)劃全過程”。一個地區(qū)小城鎮(zhèn)建設(shè)涉及到的問題很多，如基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、城鎮(zhèn)管理水平、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、環(huán)境保護、相關(guān)法律法規(guī)等，對于特崗教師群體而言，小城鎮(zhèn)的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和環(huán)境保護問題與自身的生活狀態(tài)息息相關(guān)。因此，當前兵團小城鎮(zhèn)建設(shè)可借鑒生態(tài)理念下的慢城模式，[20]即尊重人與環(huán)境間的和諧關(guān)系，抵制生態(tài)破壞，為居民提供更多可以散步的空間、交流的廣場、休閑的綠地以及可以享受和娛樂的商業(yè)。也就是說，兵團小城鎮(zhèn)應重視人居環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)建宜居小城鎮(zhèn)，尤其應注重完善的公共服務(wù)配套，改善生活基礎(chǔ)設(shè)施和生活環(huán)境，培育傳統(tǒng)文化和娛樂空間，充實醫(yī)療和其他公共福利，吸引人口定居，轉(zhuǎn)變特崗教師的去留意愿。

2.中觀層面：結(jié)合實際逐步完善特崗教師政策

為了促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，加強偏遠地區(qū)農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，國家出臺了一系列政策文件。2006年《關(guān)于實施農(nóng)村義務(wù)教育階段學校教師特設(shè)崗位計劃的通知》(教師〔2006〕2號)文件拉開了特崗政策的序幕，該文件對特崗教師的工資標準、社會保障、學歷提升、三年后的編制問題及再就業(yè)問題等給予明確說明。2009年《關(guān)于繼續(xù)組織實施“農(nóng)村義務(wù)教育階段學校教師特設(shè)崗位計劃”的通知》(教師〔2009〕1號)文件對特崗教師的周轉(zhuǎn)宿舍、生活條件以及工資待遇等各項政策落實情況進行了強調(diào)。2015年《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)的通知》(國辦發(fā)〔2015〕43號)文件對提升鄉(xiāng)村教師生活待遇、統(tǒng)一鄉(xiāng)村教職工編制標準、職稱(職務(wù))評聘向鄉(xiāng)村教師傾斜、提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)等方面的問題進行了具體闡述。從2006年到2015年國家出臺的三個文件看，“特崗計劃”的目的從解決農(nóng)村地區(qū)師資隊伍的絕對數(shù)量和結(jié)構(gòu)問題到解決農(nóng)村地區(qū)師資力量不足和高校畢業(yè)生就業(yè)問題再到縮小城鄉(xiāng)師資水平差距和提升教育質(zhì)量問題。同時，特崗教師工資待遇、社會保障、編制、職稱評聘等方面的政策都不斷地落實和完善，更加堅定了特崗教師“留下”的意愿。但是，當工資、待遇、住房等基本問題解決后，以下三個方面的問題日益凸顯。首先，工資待遇公開透明問題。雖然有的特崗教師認為當前的工資與內(nèi)地同學相比、與當前消費相比確實略低，但“從2009年的1300漲到現(xiàn)在的4500”還是比較滿意的。而多數(shù)特崗教師對于工資、績效和福利的具體內(nèi)容和核算方法不夠清晰，甚至不清楚有相關(guān)的政策文件或不知道從哪里可以獲得相關(guān)的政策文本。因此，建議在文件中就明確規(guī)定學校作為基層部門有義務(wù)向特崗教師提供并解釋相關(guān)政策。其次，家庭婚戀養(yǎng)老問題。本次調(diào)研中比較突出的家庭問題是男性特崗教師“找女朋友”“娶老婆”問題，女性特崗教師面對“疏離”(夫妻不在同一團場任教)的家庭關(guān)系問題以及特崗家庭面臨的父輩養(yǎng)老問題。由于男性特崗教師“氓蛋”(團場職工認為的“三無”人員，即無戶口、無家庭、無關(guān)系)身份，他們在本地或本校找對象基本不可能，因此在特崗教師規(guī)劃、招聘和安排環(huán)節(jié)，就應考慮男女性別搭配的問題。女性特崗教師所面對的“疏離”關(guān)系，主要是已婚特崗教師家庭，由于夫妻不在同一所學校，分居的狀態(tài)、一個人照顧孩子還有繁忙的工作，容易產(chǎn)生勞累、衰竭的情緒狀態(tài)。因此，在政策文本中應充分并優(yōu)先考慮家庭分居特崗教師的工作調(diào)動問題。最后，特崗教師工作量多種形式超標問題。當前部分地區(qū)由于教師數(shù)量嚴重缺乏，特崗教師一進校就成為“萬金油”——不僅表現(xiàn)在教師跨專業(yè)代課、跨學科代課、跨年級代課，甚至表現(xiàn)在跨行政、跨實驗室工作，教師缺乏備課和反思的時間，疲于奔命，職業(yè)倦怠明顯。由此，在政策文本中應明確規(guī)定特崗教師的周教學工作量、所帶課程與教師所學專業(yè)的關(guān)系等。

3.微觀層面：依據(jù)需求切實提高特崗教師培訓成效

通過與特崗教師訪談發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的路徑主要有專業(yè)培訓、專業(yè)教研、師徒結(jié)對和自主學習，其中專業(yè)教研、師徒結(jié)對和自主學習對特崗教師專業(yè)發(fā)展卓有成效，究其原因主要有三點：其一，都能結(jié)合特崗教師遇到的真實問題展開討論與研究；其二，都能隨時隨地、持續(xù)不斷地采用多種方式進行；其三，都能激發(fā)教師的深度反思和積極反饋，不僅學“魚”更能思“漁”。而專業(yè)培訓作為教師專業(yè)發(fā)展的首要和基本路徑其作用卻非常有限，不僅在于當前的培訓雖多，卻星星點點，缺乏系統(tǒng)性、連續(xù)性和反饋性；還在于當前的培訓雖然規(guī)格很高，但基本流于形式，高大上的理論嚴重脫節(jié)鮮活的實踐；更在于多數(shù)特崗教師對各種缺乏成效的培訓失去參與愿望，甚至產(chǎn)生抵觸心理，去參與培訓不是內(nèi)在“需求”而是外在“配合”。本研究認為提升特崗教師培訓成效可從以下兩個方面入手：第一，切實了解特崗教師的培訓需求，結(jié)合當?shù)亟逃l(fā)展的實際狀況，確定培訓的主題和具體內(nèi)容。當前兵團特崗教師急需解決的培訓主題主要包括課堂教學組織方式、學生管理策略、雙語教師第二語言課堂教學語和溝通語、教育教學的相關(guān)政策法規(guī)等。第二，根據(jù)特崗教師的實際情況，多種培訓方式有機結(jié)合，集中培訓和送培下校結(jié)合，線下培訓和線上培訓結(jié)合，既注重培訓課程的設(shè)計和實施，也注重培訓課程的效果與反饋。當前兵團特崗教師較為零散地分布在兵團各個師團的團校和教學點，他們既希望參與含金量較高的專業(yè)性集中培訓，也希望參加具有一定功利性質(zhì)的常規(guī)性培訓，更希望參與較為靈活的在線網(wǎng)絡(luò)培訓和成效較好的送培到校活動。對于特崗教師而言，他們害怕的是“花了時間、精力，卻沒有學到東西”的培訓，渴望的是“聽著舒服佩服，用著會用好用，接地氣”的培訓。

五、研究局限及展望

本研究初步揭示了特崗教師去留意愿的影響因素及其作用機制，尚存在一些局限性，需要在未來研究中進一步探討。具體表現(xiàn)在: 第一，文章的“特崗教師”主要指的是南疆地區(qū)(庫爾勒地區(qū)、阿克蘇地區(qū)和喀什地區(qū))的團場學校及其連級教學點任教的特崗教師。這決定了他們可能比其他地區(qū)(奎屯地區(qū)、石河子地區(qū)等北疆地區(qū))的特崗教師具有更強烈的環(huán)境感受，因而更容易形成“或留或走”“準備走”的去留意愿。如果能對北疆地區(qū)的特崗教師進行深度訪談，并比較特崗教師去留意愿的差異，可能會得出更加完善的結(jié)論。第二，本研究主要是針對特崗教師群體去留意愿問題進行的探索研究，而有關(guān)本土教師群體去留意識問題和特崗教師家人去留意識問題缺乏關(guān)涉和比較，在未來研究中可予以關(guān)照。對后面兩個問題的探討將有助于從不同主體全面了解特崗教師去留意愿形成的根源。第三，本研究主要將“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”和“專業(yè)發(fā)展”分別作為中介變量和調(diào)節(jié)變量進行分析，而未考慮這兩個變量之間可能存在的交互影響，未來研究中應予以考慮。比如特崗教師在專業(yè)培訓中收獲甚微從而產(chǎn)生的失落感和教學工作量所產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感可能影響良好師生關(guān)系的建立，從而產(chǎn)生較為強烈的“準備走”的去留意愿。第四，本研究對特崗教師去留意愿的影響因素及其作用機制進行了質(zhì)性分析。由于質(zhì)性研究方法是一種從經(jīng)驗性資料建構(gòu)理論的方法，并不等同于假設(shè)檢驗，而是一種與現(xiàn)實環(huán)境進行比較，初始檢驗真實性和一致性的理論。因此，后續(xù)研究還需要通過大樣本問卷調(diào)研進行實證研究，以多元互證的方式驗證本文的研究結(jié)論，從而為特崗教師去留意愿的根源及作用機制提供更精確的闡釋。