王艷麗

摘 要：人文科學(xué)的真理不像自然科學(xué)具有精確性、唯一性、永恒性等鮮明的特征，與自然科學(xué)相對人文科學(xué)的真理具有模糊性特征，但并非經(jīng)驗(yàn)意義上的模糊性，他有獨(dú)特的內(nèi)涵。教育隸屬于人文科學(xué)，人文科學(xué)的真理向教育遷移是可能的。事實(shí)上，把教育真理的特征歸于模糊性對教育是有利的。

關(guān)鍵詞：真理；模糊性；人文科學(xué)；教育

人文科學(xué)的真理不具有像自然科學(xué)的唯一性、精確性、永恒性等鮮明特征，難以獲得普遍的認(rèn)可。在教育領(lǐng)域，不斷更新的教育理念，使教育實(shí)踐工作者陷入困惑，改革也就在聲勢浩蕩的呼聲中止步不前。真理與價(jià)值、觀點(diǎn)、常識同流，造成真理的泛濫，真理便降格為教訓(xùn)我們的工具，尼采借歌德之言說：“我痛恨那些只是教訓(xùn)我卻不能豐富或直接加快我的行動(dòng)的事務(wù)。”[1]當(dāng)真理與非真理、偽真理魚龍混雜時(shí)，我們是如此的乏力去辨別真?zhèn)?。教育知識和真理的不確定性，甚至使教育學(xué)的學(xué)科地位發(fā)生動(dòng)搖。因此探討教育真理的特征，使人們對教育真理有一個(gè)清晰地認(rèn)識和正確的態(tài)度是必要的。本文正是為此而揭示人文科學(xué)真理的特征——模糊性，并論述向教育遷移的可能性。

一、人文科學(xué)的真理觀概述

人類一直把真理問題當(dāng)作莊嚴(yán)目標(biāo)來維護(hù)和追求，每一位哲學(xué)家都在努力從不同的角度揭示真理，形成各自不同的真理觀，從樸素的唯物主義到辯證唯物主義，從柏拉圖的理念論到黑格爾的絕對唯心主義；從叔本華得意志本原說到薩特的存在主義；從真理的發(fā)現(xiàn)說到伽達(dá)默爾的理解本體論……每一種真理學(xué)說都體現(xiàn)著哲人們對世界的理解。同樣，對于真理的分類也有不同的看法，有人將其分為符合論、融貫論、實(shí)用論、語義論、多余論；也有人將其分為先驗(yàn)的真理觀、客觀主義的真理觀、相對主義的真理觀、實(shí)用主義的真理觀和共識的真理觀。傳統(tǒng)的真理是認(rèn)識論的真理，海德格爾與伽達(dá)默爾通過對古希臘真理的重新挖掘創(chuàng)造出存在論的真理觀和本體論的真理觀。[2]在承認(rèn)真理隨歷史而獲得發(fā)展的同時(shí)，我們不能不意識到人文科學(xué)的真理問題是如此復(fù)雜，任何一種真理觀都難以獲得人類的一致認(rèn)同。

對真理的分類也是為了獲得對真理本體的探討的無奈之舉，一方面，這種分類使隸屬其中的具體個(gè)人的真理觀喪失了其某些性征，另一方面，分類標(biāo)準(zhǔn)的確定也具有人為性。不過對人文學(xué)科而言，這種無奈之舉也是必然的選擇。按李曉明的觀點(diǎn)，“模糊性就是人們認(rèn)識中關(guān)于對象類屬邊界和性態(tài)的不確定性?！盵3]這也正體現(xiàn)出人文科學(xué)模糊性的特征。

二、對人文學(xué)科真理特征的揭示

筆者在此將人文科學(xué)真理的特征歸于模糊性，這個(gè)模糊性不同于常識意義上的模糊性。經(jīng)驗(yàn)意義上的模糊性總與不清晰、混亂同義。然而自美國加利福尼亞大學(xué)應(yīng)用數(shù)學(xué)家扎德發(fā)表《模糊集合》起，對模糊性的研究便已納入到科學(xué)的范疇，模糊學(xué)的發(fā)展也使模糊性擺脫了常識的理解。下文將在模糊學(xué)研究的基礎(chǔ)上揭示模糊性在人文學(xué)科真理中的內(nèi)涵。

首先，模糊性是研究對象的動(dòng)態(tài)發(fā)展性。人文科學(xué)直接或間接的以人為研究對象，以追尋意義與價(jià)值為目標(biāo)。其次，模糊性是真理發(fā)展的不確定性和多樣的可能性。人不僅是發(fā)展著的人，使過去、現(xiàn)在和未來呈現(xiàn)不同的特征，這種發(fā)展具有隨機(jī)性和不確定的形式。上帝對亞當(dāng)說：“我沒有給你特別的形式，沒有給你遺傳……你是唯一不受限制的”。[4]沒有形式，沒有遺傳、沒有限制的發(fā)展，賦予人無限的可能性，從而使人成為自由的存在，自由成為生活的必然和必需，奧伊肯說：“倘若要生活有意義，自由便是必不可少的”。[5]海德格爾更是把自由當(dāng)成真理的本質(zhì)，認(rèn)為自由就是讓存在，換句話說就是讓物自身顯現(xiàn)，而這正是“去蔽”的真理。如果我們承認(rèn)自由是對必然的認(rèn)識，那么就必須承認(rèn)自由導(dǎo)致模糊性并被模糊性所包圍，從而自由到模糊到真理相統(tǒng)一。第三，模糊性是影響因素的多樣性而產(chǎn)生的系統(tǒng)復(fù)雜性。根據(jù)扎德的相克性原理，簡單總意味著清晰地認(rèn)識，系統(tǒng)復(fù)雜性的增加將導(dǎo)致人們做出關(guān)于系統(tǒng)行為描述的精確性和有意義性互不相容。[6]對于以意義追求為己任的人文科學(xué)而言，豐富意義的獲得必然導(dǎo)致精確性的降低，使系統(tǒng)整體上處于模糊狀態(tài)。第四，模糊性是普遍性中蘊(yùn)含的大量的獨(dú)特性。教育有普遍的規(guī)律，更有大量具體的、個(gè)別的、獨(dú)特的現(xiàn)象，導(dǎo)致對教育真理認(rèn)識的模糊化。獨(dú)特性中蘊(yùn)含著模糊性，大量的獨(dú)特性即模糊性，二者統(tǒng)一。

以上我們分析了人文科學(xué)中“模糊性”的內(nèi)涵，其實(shí)，人文科學(xué)真理所具有的模糊特征還有其思維方面的客觀性。無論何種真理觀，離不開人腦的思維，而思維的模糊性征在模糊學(xué)領(lǐng)域已得到論證。首先表現(xiàn)在語言的模糊性上，語言是思維的工具，如“也許”“可能”“大概”。其次，人腦的復(fù)雜性也是思維模糊性的根源。人腦這種超大型的復(fù)雜結(jié)構(gòu)一方面使人腦能夠以較低的精確度，通過模糊化的處理而得到較為可靠的結(jié)果，另一方面使思維必然呈現(xiàn)模糊性的特征。第三，思維對象不是孤立的存在，而總是與其它事物處于普遍的聯(lián)系、相互滲透、彼此貫通、相互作用之中，形成復(fù)雜的系統(tǒng)，復(fù)雜性正是導(dǎo)致模糊性的重要根源之一。最后，事物自身的變化也是造成模糊思維的原因?？傊?，思維的模糊性是客觀的，從而決定了模糊性作為其真理特征的客觀性。

三、人文科學(xué)的真理向教育移植的可能性論證

前邊論述了人文科學(xué)真理所具有的特征，這些特征能否在教育領(lǐng)域里成立呢？必須通過分析論證。

首先，教育的學(xué)科歸屬問題。目前對科學(xué)的劃分在學(xué)界并未形成統(tǒng)一的意見，問題主要是人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的歸屬問題。有人認(rèn)為人文科學(xué)隸屬于社會(huì)科學(xué)，但也認(rèn)為人文科學(xué)被泛化包括社會(huì)科學(xué)，筆者同意第三種觀點(diǎn)，兩者各有自己的研究領(lǐng)域、互不歸屬。理由如下：從研究對象來看，政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等典型的社會(huì)科學(xué)是以社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)組織、社會(huì)群體等為研究對象，具有鮮明的“社會(huì)”特征。而哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、宗教等則是直接或間接的以人為研究對象；社會(huì)科學(xué)在于揭示社會(huì)的運(yùn)行及發(fā)展的規(guī)律，而后者則是要揭示人生及世界的意義，追求生活的價(jià)值，為人類的精神尋覓家園和歸宿；前者的研究具有鮮明的社會(huì)功利特征，而后者則不具有功利的性質(zhì)。

無論從對象、目的還是方法來考慮，我們不難看出教育學(xué)科的人文性質(zhì)；從功利性的角度來考慮，教育是不應(yīng)該有功利性的追求的，以前教育的功利化傾向已經(jīng)使教育偏離了正常軌道，導(dǎo)致了災(zāi)難性的后果，遭到了教育界和社會(huì)各界的激烈批判，對非功利化的教育的追求已成為社會(huì)的共識。因此我們說教育是隸屬于人文科學(xué)的。

其次，真理問題是哲學(xué)問題，要使哲學(xué)的真理觀向教育遷移，必須探明教育與哲學(xué)的關(guān)系。從兩者之間的依賴關(guān)系來看，教育是離不了哲學(xué)的支撐的，而且兩者所研究的問題有很多相關(guān)的，教育可以從哲學(xué)觀點(diǎn)中得到啟發(fā)和借鑒；另一方面，杜威也從反面論述了哲學(xué)對教育的依賴，甚至認(rèn)為哲學(xué)要完成其任務(wù)，“教育上不相應(yīng)的指出什么應(yīng)該做，和什么不應(yīng)該做那是不可能的”，歐洲的哲學(xué)實(shí)際上是作為教育理論的過程而興起的，“這些聯(lián)系是教育與哲學(xué)有密切聯(lián)系的見證”。[7]教育與哲學(xué)的密切關(guān)系，使它們之間相互依賴，同時(shí)使哲學(xué)真理向教育的遷移的成為可能。

第三，生活世界是教育和哲學(xué)共同的生存土壤，因此“生活世界”的概念在兩者之間的統(tǒng)一性是哲學(xué)真理向教育遷移的根本基礎(chǔ)。準(zhǔn)確地說是教師和學(xué)生日常所經(jīng)驗(yàn)到的世界。然而生活世界在哲學(xué)領(lǐng)域并未獲得一致的認(rèn)同，有人認(rèn)為胡塞爾的“生活世界”并不同于我們的“日常生活世界”，“直接用于教育哲學(xué)或教育學(xué)的書寫中，缺少社會(huì)學(xué)、語言學(xué)視角的轉(zhuǎn)換，顯得太抽象，太形而上學(xué)，并叫人難以捉摸?！盵8]而潘斌認(rèn)為，胡塞爾的概念有兩層含義，即“日常生活世界”和“原始生活世界”，前者是知、情、意等知覺經(jīng)驗(yàn)和各種趣味情感目的為內(nèi)容的生活場所；后者則是主觀先驗(yàn)世界。[9]然而在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書中，我們不難發(fā)現(xiàn)胡塞爾的“生活世界”確有“日常”之意。首先體現(xiàn)在對生活世界的界定上：“唯一實(shí)在的，通過知覺實(shí)際的被給予的，被經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界”。[10]他認(rèn)為“我們整個(gè)實(shí)踐生活是在這個(gè)世界中發(fā)生的”，“我們本身生活在這個(gè)世界中，我們的身體的存有方式是與這個(gè)世界相適應(yīng)的”。[11]而他在另一處發(fā)出的感慨則更能說明其“日?！钡囊馓N(yùn)：“我們能在一個(gè)歷史無非為虛幻的繁榮和苦澀的失望的不盡鎖鏈的世界中生活嗎？”。[12]我們有理由認(rèn)為，面對歐洲科學(xué)所造成的人性危機(jī)，伽達(dá)默爾繼承了胡塞爾的“生活世界”的概念，在他的哲學(xué)中更能體現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)生活的含義：“生活世界意指與人聯(lián)系在一起的‘境域，它包括我們相遇的、我們與之打交道的一切人、事、物、時(shí)間、空間，包括我們通過感情、思想、想象和任何自然力所知道的東西，包括個(gè)人的、社會(huì)的、感情的和實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)?！盵13]

將教育真理的特征歸結(jié)為模糊性是會(huì)引起人們的擔(dān)憂的，這是正常的，但卻不是必要的，一方面，如前文所述，真理的模糊性是客觀的，另一方面將教育真理歸于模糊性的確有如下的優(yōu)越性：第一，能使教育工作者從心理上擺脫對教育當(dāng)中大量的模糊性和極度的復(fù)雜性的茫然無助與困惑，從而正確對待教育中的模糊現(xiàn)象。第二有助于教育決策者改變傳統(tǒng)的決策模式，充分認(rèn)識教育中所具有的模糊性，使決策更加靈活，更能適應(yīng)和促進(jìn)教育的發(fā)展。第三，有利于教育工作者改變傳統(tǒng)的思維習(xí)慣，而不拘泥于非此即彼的二值思維模式，通過模糊思維深化對教育內(nèi)涵的理解，優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，使教育真正成為科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一體。

公元前900年阿波羅神廟上已刻下了“認(rèn)識你自己”的神喻，時(shí)至今日人類還在迷霧中尋找著自己，認(rèn)識是一個(gè)無限的過程，也是一個(gè)痛苦的過程。歌德在《浮士德》中說：“在前進(jìn)中他發(fā)現(xiàn)了痛苦與歡樂，他每時(shí)每刻都不會(huì)安寧。”對教育真理的追求也同樣是一個(gè)充滿歡樂與痛苦的過程，也正是這種“不安”的責(zé)任感，使一代代教育工作者在“模糊”的真理中探尋。

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[10][11][12]胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué).張慶熊譯.上海：上海譯文出版社，1988.10，58，60，7