李 磊

《英語課程標準(2011年版)》提出，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。故事類英語繪本教學不僅能有效提升學生的英語語言能力、文化意識和學習能力，還為培養(yǎng)學生的英語思維能力、發(fā)展學生的思維品質(zhì)提供了途徑。筆者以外研社麗聲經(jīng)典故事 繪 本 “The foolish fox”和“Three rocks”教學為例，從把握繪本線索、理解故事內(nèi)涵、組織實踐活動等方面對故事類繪本培養(yǎng)學生思維品質(zhì)進行了探索。

一、把握繪本線索，培養(yǎng)邏輯性能力

思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。在小學階段，通過繪本故事的閱讀，把握繪本的線索，感受人物情感的變化，可以初步培養(yǎng)學生思維的邏輯性。在教學中，圖片環(huán)游和思維導圖是訓練學生邏輯思維品質(zhì)的有效方法，有助于幫助學生歸納和構(gòu)建認知體系。

1.圖片環(huán)游，把握故事發(fā)展

繪本的顯著特點在于其中的圖畫不是對文字的解釋或補充，而是有其獨立的價值和功能。繪本中的圖畫和文字以各自的表意功能協(xié)調(diào)配合、相輔相成、合體共生，以致不可分割、圖文合一（張敏，2016）。在繪本教學中，教師可以通過圖片環(huán)游（Picture walk）的方式，引導學生從情節(jié)出發(fā)，仔細看圖，大膽猜測，嘗試用英語進行初步的表達。

在繪本“The foolish fox”教學中，可以通過不同的狐貍和綿羊圖片，提出問題“What do you think of foxes/sheep?”引導學生通過頭腦風暴描述他們印象中的狐貍（如cunning,clever,hardworking,smart等）。在圖片環(huán)游時，可以通過核心圖片（如下圖），不斷提出問題，引領學生通過圖片初步把握故事發(fā)展線索，引領學生對故事的五要素（when,where,who,what,why）進行猜測。在了解繪本故事的基本信息后，教師可以借助場景、物品、語言、動作、表情等各種形式，幫助學生聽懂并正確理解繪本內(nèi)容。(故事梗概：Fox had a farm.But he did notlike farming.He asked somesheep tofarm his land.At first,Fox asked for the bottom part,but the sheep grew corns.The next year,Fox asked for the top part,but the sheep grew turnips.Fox was angry and had to farm his land himself.）

2.思維導圖，厘清故事脈絡

英語故事類繪本通過故事來創(chuàng)造語境，不僅讓對話變得合情合理，還增添了故事的趣味性和可讀性。在故事類繪本教學中，運用思維導圖將思維的過程與知識讓學生填寫，能夠引導學生理解故事的五要素，厘清故事的脈絡，從而培養(yǎng)學生思維的邏輯性。

繪本“Three rocks”以經(jīng)典故事《石頭湯》為原型，講述了一個男人在村莊里熬了一鍋石頭湯的故事。（故事梗概：One winter,a man went to a town.Townspeople lethim go.The man cooked dinner with three rocks and asked townspeople to put their own food which made the soup yummy into the pot.At last,townspeople had a big dinner and enjoyed it.）由于該繪本較原作相比，進行了較大的改編，利用思維導圖，幫助學生厘清故事脈絡十分重要。在教學中，筆者通過圖片環(huán)游，引領學生把握故事情節(jié)的同時，利用思維導圖（如下圖），不斷激發(fā)學生的閱讀興趣，厘清故事的發(fā)展脈絡，繼而進行更深層次的閱讀和理解。

二、理解故事內(nèi)涵，培養(yǎng)批判性能力

思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部，2018）。在故事類繪本教學中，通過引導學生對故事內(nèi)涵進行深層理解，對作者的態(tài)度和觀點進行審視，結(jié)合與同伴的互動交流，有助于培養(yǎng)學生發(fā)展批判性思維。

1.與角色對話：感性體驗故事角色

在繪本教學中，教師應充分尊重學生，調(diào)動學生參與活動的積極性，引導他們?nèi)谌胱约旱纳铙w驗和角色對話，實現(xiàn)從“閱讀者角色”向“體驗者角色”的轉(zhuǎn)變。（李磊，2018）以繪本“Three rocks”為例，教師可以引導學生與故事角色進行對話，從而走進角色的內(nèi)心世界，豐富對繪本故事的理解。

T:Let’s make a mini-acting.I am townspeople.You are the man in the story.It’s winter.You came to the town.Why do you come here?

S1:I just walk by...

S2:Icome here to help you.

S3:I want some food.

Ss:...

從上面的對話可以看出，教師不是直接讓學生說出The man來到村莊的理由，而是通過迷你表演的形式，讓學生走進角色內(nèi)心。學生在教師的引導下，進行了大膽的猜測。從上面的猜測可以看出，學生對于角色都有著自己的印象，這些印象對后面理解故事會產(chǎn)生很大的影響。教師通過引導學生與角色對話，感性體驗角色內(nèi)心，從而把學生引進積極的閱讀思索中。

2.與作者互動：理性分析作者態(tài)度

故事類繪本以生動的圖畫、豐富的選材、動人的語言以及豐富的情感，往往可以給學生注入積極向上的動力，以正確的價值觀、情感、態(tài)度陶冶學生的情操（李磊，2017）。在教學中，教師應對繪本圖片和文本進行細致的解讀，引導學生與繪本插畫師和作者互動，對作者的態(tài)度進行理性的分析，汲取繪本的深層營養(yǎng)。

以繪本“The foolish fox”為例，故事圍繞Fox和sheep展開，從繪本的標題可以看出，作者對于Fox的態(tài)度是消極的(foolish)，那么在和作者的思維互動中，學生會不會有不一樣的感受呢？在閱讀前，學生根據(jù)自己的閱讀經(jīng)歷，用bad,cunning,foolish等詞語形容狐貍；在閱讀中，通過與作者的互動，大部分學生開始認同故事中作者的態(tài)度 (Fox is foolish)，被欺騙了兩次；部分觀察細致的同學還給出了rich,lazy等評價；閱讀后，在教師的指引下，大膽提出自己的觀點，有學生認為狐貍很可憐 (poor)，被耍了兩次，還被作者評價愚蠢(foolish)，也有學生提出狐貍知錯就改，自己耕種（Foxfarmedhisland himself）。

(閱讀前)

T:Whatdoyou think of foxes?

S1:They are bad.

S2:They are狡猾的(cunning).

S3:They are foolish.

Ss:They are...

（閱讀中）

T:Whatdo you think of Fox now?

S1:He is rich.He has a big farm!

S2:He is lazy.He doesn’t like farming.

S3:He is foolish.The sheep cheated him!

Ss:...

（閱讀后）

T:Whatdo you think of Fox now?Is he really foolish?Try to think actively.

S1:He is poor.Too many tricks!

S2:（輕聲地）綿羊好狡詐。

T:Does Fox have any advantages?

S3:He is知錯就改的。

S4:Heisclever.Hebecomes hard working.

Ss:...

在繪本教學的過程中，引導學生了解作者觀點和態(tài)度并且敢于質(zhì)疑，對于培養(yǎng)學生的批判性思維十分有益。實際上，對于“The foolish fox”的解讀也可以是多樣的，通過繪本的閱讀和理解，學生進行觀點碰撞時，教師應引導學生在批判性思考中打破固有成見，培養(yǎng)他們的同情、同理心，也是教育的重要內(nèi)容。

3.與讀者交流：大膽表達自己觀點

由于學生知識素養(yǎng)、視野寬度、認知水平、生活環(huán)境的不同，面對相同的繪本故事，常常會有著不同的感知認識，教師本人對圖片和文本解讀也不可能面面俱到。

在繪本“Three rocks”中，故事主角在村民不歡迎他的情況下，利用三塊石頭，引導村民拿出自己手中的食材，烹制了一鍋鮮美的湯。故事的結(jié)尾是這樣的：The children said,“But you all put the food into the pot!”這句話的理解對整個故事內(nèi)涵的把握起著至關重要的作用。在集體教研備課時，幾位教師就產(chǎn)生了一次激烈的討論：

T1:故事的內(nèi)涵在于主角不受歡迎，用石頭做湯有欺騙的性質(zhì)，我們可以引導學生做誠實的人(We should be honest）。

T2:怎么看出來是欺騙的呢？

T1:最后一句話小孩子點題，說出了實情，是不是和“The king’s clothes”的結(jié)尾有異曲同工之妙？

T2:也有道理。

T3:我覺得這個故事是以《石頭湯》為原型的，故事的主旨應該尊重原作，引導學生團結(jié)、分享（The more we share,the more we have）。

T2：可是從這個故事中很難看出來分享啊，這個繪本缺少原作對故事背景的介紹，單從這個繪本，很難看出來要表達分享。

T3:最后一句話并不能表明有諷刺意味，村民們品嘗到鮮美的湯，學生說出原來這些湯是他們自己創(chuàng)造的。這不正是說明了團結(jié)力量大、分享更有愛。

T2:是的。我認為繪本的教學還是要正能量一些，讓學生讀得溫暖一些，我更喜歡分享這個詮釋。

T1:如果學生有不同的理解呢？我們要怎么引導？

T4:我們都有不同的理解，學生出現(xiàn)不一樣的理解也很正常。在教學中我們應該尊重學生，讓他們互相交流，大膽表達自己的觀點，然后自然能得出令人信服的結(jié)論，這比我們直接灌輸要好得多。

T1:對于培養(yǎng)學生的思維，這個繪本確實是一個很好的素材。

經(jīng)過激烈的討論，我們決定以mini-debate（小辯論）的形式加深對故事主旨的理解。在實際教學中，幾個班級的學生給出了很多意想不到的答案，有學生認為：The man came to the town.He had a horse.He is not poor.He didn’t need to cheat townspeople.也有學生將視角從The man轉(zhuǎn)移到Townspeople身上，對故事提出了自己的理解：The man did not ask for food.Townspeople are selfish/mean.So the man gave them a lesson.學習的過程是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，在繪本教學中，教師應鼓勵學生與教師、同伴進行交流，潛移默化地促進思維能力的提升。

三、組織實踐活動，培養(yǎng)創(chuàng)造性能力

有效的閱讀活動不僅是綜合運用語言知識的過程，還是培養(yǎng)個性發(fā)展智力的活動，更是充滿積極思維活動的創(chuàng)造性實際（張明等，2017)。在故事類繪本教學中，教師可以聯(lián)系學生生活實踐，激活學生已有語料，激發(fā)學生積極表達的欲望，組織實踐活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

1.表演繪本，在演繹中發(fā)展思維品質(zhì)

愛表演是學生的天性，英語繪本劇對閱讀的魔力進行了無限延伸，學生在不同繪本角色的演繹中體會角色的內(nèi)心，感受故事的發(fā)展。通過編排、表演繪本劇，學生不僅能學到英語知識，提升表達能力，還能逐步學會自信表現(xiàn)、欣賞同伴，同時發(fā)展了他們的想象力和創(chuàng)造力。

在完成了“Three rocks”教學之后，筆者邀請部分家長，組織學生進行“Our Hot Pot”實踐活動，學生通過查閱菜單、搭配組合，準備調(diào)料和食材進行烹飪。在活動中，他們運用繪本中所學的“It smells good,but it will be better with...So into the pot,we put...”等語言，不僅在真實的場景中演繹故事，運用學會的語言表達，而且做出來的hot pot也令人驚嘆。

2.文本再構(gòu)，在創(chuàng)造中發(fā)展思維品質(zhì)

每一本繪本都承載著插畫師和作者的思想，每一個讀者對同一本繪本也會有不同的解讀。在英語繪本教學中，教師可以適時地結(jié)合繪本內(nèi)容，聯(lián)系學生生活實際，進行語言重構(gòu)活動(李磊，2018)。繪本改編創(chuàng)作、設計新的故事結(jié)尾、取書名等活動都可以在一定程度上發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。在“The foolish fox”的改編中，有學生為了更好地點題，說明狐貍確實是愚蠢的，重新豐富了情節(jié)：在top part部分加入了tomatoes,peppers等強化故事情節(jié)；在bottom part部分加入了carrots,peanuts,potatoes等，狐貍經(jīng)歷了多輪tricks，終于意識到“自己動手，豐衣足食”。

在教學中，還有學生將繪本改名為“The clever sheep”“Top part”“bottom part”，這些確實都是很好的題目。當然，也有學生提出質(zhì)疑：Fox farmed his land himself at last.The sheep had no jobs! 確實，在解讀、再創(chuàng)造過程中，學生的語言能力得到了發(fā)展，情感得到了滿足，思維品質(zhì)得到了提升。這也正是英語繪本故事教學的獨特魅力。

3.好書推薦，在分享中發(fā)展思維品質(zhì)

兒童文化是創(chuàng)造的文化，兒童世界就是創(chuàng)造的世界。英語繪本閱讀和學習可以給學生創(chuàng)造自由的精神空間和心靈家園。教師可以鼓勵學生閱讀后將自己喜歡的繪本和同伴分享。在分享的過程中，還可以使用讀書筆記、好書推薦卡、繪本海報（如右圖）等，這樣的二次創(chuàng)作在發(fā)展學生語言的同時，更可以激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。

發(fā)展學生思維品質(zhì)是英語教學的重要目標之一，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的關鍵內(nèi)容 (張明等，2017)。在小學英語教學中，故事類繪本的閱讀和教學能讓英語課程做到生動有趣、靈動有情、互動有理，在培養(yǎng)學生語言能力、文化意識、學習能力的同時聚焦思維品質(zhì)的提升，從而實現(xiàn)學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。