余水亮

摘 要：隨著教學(xué)改革的不斷深入開展，情境教學(xué)法普遍得到了廣大教育工作者的認(rèn)可。如果將情境教學(xué)法恰當(dāng)靈活地運(yùn)用到地理教學(xué)中，可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)；有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力；有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)；有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，對(duì)地理教學(xué)會(huì)產(chǎn)生很大的促進(jìn)作用。情境教學(xué)法不失為實(shí)施素質(zhì)教育的一種好方法、好途徑。

關(guān)鍵詞：高中地理；情境教學(xué)；地理教學(xué)

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)、具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展，達(dá)到在情景中獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的一種教學(xué)方法。

一、創(chuàng)設(shè)探究性的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生思維

我們強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)、學(xué)習(xí)積極性和實(shí)踐動(dòng)手能力，所以幾乎在每一章節(jié)或者每一單元之后，都有一些探究性的問題或者一些實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)，這些其實(shí)就是課堂的延伸，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了一定的真實(shí)情境，也為學(xué)生理解、消化和運(yùn)用知識(shí)提供了平臺(tái)。比如，在學(xué)習(xí)《資源的利用與生態(tài)保護(hù)》之后，我就當(dāng)堂課學(xué)習(xí)的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)森林開發(fā)的實(shí)踐探究問題。為了創(chuàng)設(shè)真實(shí)的體驗(yàn)情境，我先把學(xué)生分成五組，每組分別扮演的角色是開發(fā)商伐林部、政府相關(guān)部門、當(dāng)?shù)鼐用?、世界環(huán)保組織官員以及森林中的動(dòng)植物代表。給每個(gè)小組一定的討論時(shí)間，讓他們對(duì)于砍伐森林談?wù)勛约旱目捶?。首先扮演開發(fā)商伐林部的學(xué)生發(fā)表意見：應(yīng)該砍伐森林，因?yàn)榱帜揪褪秦?cái)富，只有砍樹才能有木材，有了木材才能有更多的就業(yè)和發(fā)家的機(jī)會(huì)。話音未落，扮演當(dāng)?shù)鼐用竦膶W(xué)生就不干了，馬上反駁：我們世世代代生活在這片林子下，它不僅為我們遮風(fēng)擋雨，而且為我們提供了不盡的財(cái)富。扮演森林中的動(dòng)植物代表的學(xué)生也隨聲附和：森林就是我們的家，如果把樹砍了，我們就會(huì)無家可歸了。這樣班里就分成了兩派：保樹派和砍樹派。這時(shí)，我就問扮演政府相關(guān)部門的學(xué)生怎么辦，他們就開始向扮演世界環(huán)保組織官員的同學(xué)求助。扮演世界環(huán)保組織官員的學(xué)生給出了他們的辦法：既要利用森林資源，又要保護(hù)生態(tài)環(huán)境，那么只能科學(xué)砍伐，采育結(jié)合，生態(tài)治理。最終，學(xué)生通過這樣的角色扮演，理解了本課的主旨。

二、探究性的情境創(chuàng)設(shè)

人的頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一把要點(diǎn)燃的火把。這就要求問題情境要不斷地更新，能引發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生在探究的情境中感悟、探索、升華。在高中地理課堂中創(chuàng)設(shè)情境，能使學(xué)生認(rèn)知能力得到提高。比如在講地球自傳的第三個(gè)地理意義，水平運(yùn)動(dòng)物體發(fā)生的偏轉(zhuǎn)這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，為了弄清這個(gè)問題，我又設(shè)置了這樣的情境專門找了那種條塊分明的雨傘，觀察效果比較明顯，讓一位學(xué)生蹲在地上轉(zhuǎn)動(dòng)雨傘，這個(gè)高度，正好讓其他學(xué)生觀察起來方便；然后找一個(gè)同學(xué)往傘上拋垂直落下的小紙團(tuán)紙團(tuán)，其他同學(xué)觀察小紙團(tuán)在傘面上流動(dòng)的軌跡？因?yàn)槎字D(zhuǎn)動(dòng)雨傘的同學(xué)沒有觀察的機(jī)會(huì)，教師換一位同學(xué)轉(zhuǎn)動(dòng)雨傘，前面那位蹲下為大家服務(wù)的同學(xué)，往傘上拋垂直落下的小紙團(tuán)紙團(tuán)，可以近距離地觀察，前面失去的觀察機(jī)會(huì)得到彌補(bǔ)。

這樣一個(gè)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，課堂效果非常好，同學(xué)們很清晰的看到了紙團(tuán)的運(yùn)動(dòng)的軌跡是向右偏轉(zhuǎn)。接下來我又讓同學(xué)們探究這個(gè)實(shí)驗(yàn)存在的不足是什么？大家你一嘴，我一嘴，很快就理解了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

三、創(chuàng)設(shè)“生活化”情境

從學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)背景出發(fā)，聯(lián)系生活講地理，把生活經(jīng)驗(yàn)地理化，地理問題生活化，使學(xué)生感到平時(shí)生活中充滿著地理問題的種種奧妙，使他們倍感親切，內(nèi)心感到地理原來離我們這么近！

例如，講“氣候與房屋建筑”時(shí)，先讓大家回答我校附近農(nóng)村老屋的建筑風(fēng)格，這個(gè)誰不知道！于是，大家踴躍發(fā)言，都能說上一些共同的特點(diǎn)，最后達(dá)成共識(shí)：民居以不封閉為多，平面與立面的處理非常自由靈活。屋脊高，進(jìn)深大，防熱通風(fēng)效果好，在平面的處理上盡可能采用置小天井及前后開窗的做法，房屋的朝向多為向南或向東南。這種建筑風(fēng)格實(shí)際上與此地的氣候相關(guān)甚密，因?yàn)檫@里氣候濕潤，無嚴(yán)寒酷暑，唯夏初有一段濕熱的梅雨季節(jié)。再讓大家思考最近幾年幾個(gè)居民區(qū)房頂風(fēng)格由平頂向帶有閣樓的尖頂變化，除了美觀外，很大程度上也考慮到了通風(fēng)、隔熱、防水的問題，“十個(gè)平頂九個(gè)漏”、“買房不選平頂樓”，反映的正是平頂?shù)谋锥?，說明在日常生活中地理問題無處不在。

四、思維性的情境創(chuàng)設(shè)

地理教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)問題提出問題，使學(xué)生從“無疑”處產(chǎn)生“疑難”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情景之中，從而產(chǎn)生新奇和探索，促使學(xué)生產(chǎn)生弄清未知事物的迫切愿望，誘發(fā)出探究性的行為，激發(fā)學(xué)生向未知王國進(jìn)發(fā)，以尋求解決問題的答案。在學(xué)生解決問題的過程中，教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生尋求解決問題的方法。比如在講“氣旋”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，我講了一個(gè)地理小故事三國后期，諸葛亮北伐中原、六出祁山。

一次將司馬懿父子及所率魏軍困在葫蘆峪。遍山燃起大火，欲將敵方全部燒死。司馬父子自度難逃此劫，抱頭痛哭等死。不料突然一場(chǎng)大雨澆滅了山火，司馬氏得以死里逃生。諸葛亮雖然通曉天文地理，但是智者千慮，必有一失呀！然后我就提出這樣的問題：①這場(chǎng)雨是什么“天意”嗎？②這場(chǎng)大雨形成的原因？

教無定法，學(xué)也無定法。地理新教材為情境教學(xué)法提供了良好的舞臺(tái)，教師應(yīng)因“材”施“教”，因“時(shí)”施“法”，不僅將教材的知識(shí)性、思想性、趣味性融為一體，增強(qiáng)學(xué)生探究地理知識(shí)的自信心，提高學(xué)習(xí)興趣，為以后的參與教學(xué)活動(dòng)樹立“心理優(yōu)勢(shì)”，而且還提高了學(xué)生自身各方面的素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

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