董雙

摘要：全納教育起源于特殊教育，并在《薩拉曼卡宣言》中首次提出。我國的全納教育經(jīng)歷了開始——探索——推廣——發(fā)展這幾個(gè)階段，起步晚、摸索發(fā)展是我國全納教育發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)。在這一發(fā)展過程中，國家、社會(huì)、學(xué)校都投入了大量的力量，但也浮現(xiàn)出了很多問題，并有更多的情況需要探究與解決。

關(guān)鍵詞：全納教育，發(fā)展階段，探究

一、全納教育的概念界定

全納教育（inclusive education）起源于特殊教育。

“全納教育”這一概念的首次提出是在1994年世界特殊教育大會(huì)上頒布的《薩拉曼卡宣言》中。國內(nèi)外不同學(xué)者從教育對(duì)象、過程、權(quán)利、教育體制等不同角度對(duì)全納教育進(jìn)行了界定。但目前對(duì)于全納教育這一概念的界定尚未統(tǒng)一，《薩拉曼卡宣言》中也沒有給出統(tǒng)一的定義，然而不同國家對(duì)全納教育的界定有所不同，美國國家全納教育重建中心（National Center on Inclusive Education and Restructuring）將全納教育定義為：給所有學(xué)生（包括嚴(yán)重殘疾的學(xué)生）提供均等的接受有效教育的機(jī)會(huì)；為了培養(yǎng)學(xué)生作為社會(huì)的正式成員來面對(duì)未來的生活的能力，就近學(xué)校中的相適年齡班級(jí)要給予他們充分的幫助和支持。英國全納教育研究中心（Center for Studies on Inclusive Education）認(rèn)為：全納教育指的是在適當(dāng)?shù)膸椭?，殘疾和非殘疾兒童與青少年在各級(jí)普通學(xué)校的共同學(xué)習(xí)。全納意味著充分發(fā)揮學(xué)生的能力，使所有學(xué)生都能參與到學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活中去。盡管學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)成績會(huì)有差異，但學(xué)生畢業(yè)后都要進(jìn)入社會(huì)發(fā)揮去作用。

此外國內(nèi)外不同學(xué)者對(duì)全納教育這一概念的界定也各有側(cè)重，澳大利亞的學(xué)者貝利（Bailey）提出“全納指的是殘疾學(xué)生和其他學(xué)生一道在普通學(xué)校中，在同樣的時(shí)間內(nèi)和同樣的班級(jí)內(nèi)學(xué)習(xí)同樣的課程，接受全體的學(xué)生，讓他們感覺與其他的學(xué)生沒有差異”；英國著名的全納教育專家托尼·布思（Tony Booth）指出“全納教育就是要加強(qiáng)學(xué)生參與的一種過程，主張要促進(jìn)學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)的活動(dòng)并減少學(xué)生被排斥的過程”。美國學(xué)者塞蘭德（Salend）認(rèn)為“全納教育是家長、教育者、及社區(qū)工作者發(fā)起的運(yùn)動(dòng)。它尋求創(chuàng)設(shè)以接納、歸屬、社區(qū)感為基礎(chǔ)的學(xué)校。全納教育通過在鄰近學(xué)校的高質(zhì)量、年齡適合的普通教室來實(shí)施，并得到所有兒童的歡迎和認(rèn)可。尋求建立以滿足所有兒童的需要為目標(biāo)的、尊重個(gè)體差異為基礎(chǔ)的支持性社區(qū)”。

目前國際上比較公認(rèn)的全納教育的界定是由托尼·布思（Tony Booth）提出的。

二、我國全納教育的實(shí)踐情況

我國關(guān)于全納教育發(fā)展的大致經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：開始——探索——推廣——發(fā)展。

（一）開始階段（1874年—1986年）

國外（法國）早在18世紀(jì)下半葉就已經(jīng)出現(xiàn)了特殊教育學(xué)校，而我國則在1874年才由英國的傳教士威廉·穆瑞在北京建起第一所特殊教育學(xué)校，名為“瞽叟通文館”，后改名為“啟明瞽目院”（現(xiàn)北京市盲人學(xué)校）。隨著各類特殊學(xué)校的創(chuàng)辦，我國進(jìn)入了特殊學(xué)校的開始階段，殘疾兒童開始進(jìn)入特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)。

（二）探索階段（1987年—2000年）

在國家積極扶持和大力支持下，我國從八十年代開始隨著社會(huì)的發(fā)展，開展了隨班就讀的教育形式。自1987年起，我國就有組織、有計(jì)劃的對(duì)全國范圍內(nèi)的15個(gè)市、縣開展了隨班就讀的實(shí)踐。國家正式文件首次出現(xiàn)“隨班就讀”概念是在1987年《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見稿）中，1989年《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》中又多處提到了“隨班就讀”。隨班就讀（learning in a regular classroom，簡稱 LRC），是指有身心障礙的殘疾兒童在普通學(xué)校的普通班級(jí)里接受教育。從某種程度上說，隨班就讀是“中國式”全納教育。“自1990年起，國家教委先后五次召開了全國性的隨班就讀工作現(xiàn)場會(huì)或研討會(huì)，研討實(shí)驗(yàn)中的問題，推廣實(shí)驗(yàn)成果。這標(biāo)志著有中國特色的隨班就讀開始走向成熟?！盵1]

（三）推廣階段（2000年—2010年以前）

我國隨班就讀實(shí)踐形式經(jīng)過十多年的實(shí)踐取得了許多成果。在接受對(duì)象方面，已經(jīng)確定了視障、聽障、智障這三種類別的兒童，并確定了一套鑒定這些兒童能否隨班就讀的方法，在入學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容和管理方式上明確了具體的要求。對(duì)于隨班就讀的學(xué)生而言，采取就近入學(xué)的原則，明確了隨班就讀的教學(xué)原則、目的、班級(jí)管理方式等。

隨著這些方面的要求日益完善我國全納教育——隨班就讀逐漸從封閉的狀態(tài)走出來，并且越來越完善，是一個(gè)特殊兒童逐漸了解社會(huì)，同時(shí)社會(huì)也越來越了解特殊兒童需要的一個(gè)過程。

（四）發(fā)展階段（2010年以后）

在我國隨班就讀發(fā)展的這十幾年，取得了一定的成果：殘疾兒童義務(wù)教育的入學(xué)率增加了；加強(qiáng)了殘疾兒童與普通兒童的交流與溝通；促進(jìn)了人們傳統(tǒng)的教育觀念的轉(zhuǎn)變，對(duì)特殊兒童越來越包容。但目前我國的全納教育也還是存在一定的問題：首先是還沒有實(shí)現(xiàn)全國范圍內(nèi)的全納教育；其次，我國的全納教育（隨班就讀）與國外的全納教育還是有一定的差距，“隨班就讀”顧名思義，特殊兒童跟隨班級(jí)中的普通兒童一起上課，特殊兒童能不能跟得上普通兒童就不得而知了，因此這也是我國當(dāng)下全納教育的一個(gè)不足之處。再次，我國全納教育的受眾只適合視障、聽障以及輕、中度智障的學(xué)生試用，而其他種類的或者多重殘疾兒童則還不能隨班就讀。

雖然我們國家的全納教育還不能完全實(shí)現(xiàn)，但是目前我國已經(jīng)按照全納教育“關(guān)注所有學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需求，減少教育排斥”的理念在實(shí)踐著，未來隨班就讀向真正的全納教育轉(zhuǎn)變還需要一定的時(shí)間，學(xué)校如何設(shè)置相關(guān)規(guī)定以及如何與特殊兒童所在班級(jí)的其他學(xué)生家長進(jìn)行溝通？任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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