摘 要：教育史是介于教育學(xué)與歷史學(xué)之間的交叉學(xué)科，因此教育史研究既有教育學(xué)研究的特點(diǎn)，同時也需借助歷史學(xué)研究的方法。史實(shí)既是歷史學(xué)研究的基礎(chǔ)，也同樣是教育史研究的基礎(chǔ)。而過去的人與事都已失去了他們表達(dá)的權(quán)利，故后人需要借由歷史遺留下來的物品來研究逝去的古人古事。而我們采取什么立場來看待這些歷史遺存，對于還原歷史、認(rèn)識歷史具有十分重要的意義。無立場的介入可以使我們看到更多方面的歷史，也體現(xiàn)了歷史的復(fù)雜性。

關(guān)鍵詞：無立場思維；教育史研究；史實(shí)

1 無立場思維的定義

無立場觀點(diǎn)是趙汀陽在《論可能生活》中提出的。他指出，“無立場必須以懷疑一切為起點(diǎn)，但這并不意味著不準(zhǔn)備接受和相信某一立場，而是表明著要接受任一立場都首先需要明證。這種對一切立場的懷疑比以往任何一種懷疑都更為徹底，因?yàn)檫@不僅僅是對關(guān)于世界的種種觀念的懷疑，而且是對操縱思想的各種思想方式的懷疑，它所展望的是思想對思想本身的革新?！盵1]無立場不是否認(rèn)所有立場，而是將所有立場觀點(diǎn)置于同一起跑線，使其處于平等地位，從而可以更客觀的評判不同的觀點(diǎn)，也能更理性的選擇不同的立場為我所用，適時轉(zhuǎn)變立場，而不拘泥于某一單一立場。

2 無立場使用的必要性

教育史是指研究者依托教育方面的史料來建構(gòu)關(guān)于教育的過去，總結(jié)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，探討教育發(fā)展的客觀規(guī)律，為解決當(dāng)代教育問題提供啟示與借鑒，并預(yù)示教育發(fā)展的方向。研究者的“崇高理想”是對教育歷史的解釋能夠盡可能地接近教育的史實(shí)，教育史研究應(yīng)盡可能保證確有其事或?qū)嵱衅涫?，并使研究者自己深入到過去的世界中去理解教育的過去，在過往的生活環(huán)境、觀念、思潮、社會結(jié)構(gòu)中理解前人關(guān)于教育的想法、信仰及行動[2]。故有關(guān)過去的教育的史實(shí)是教育史研究的前提。

歷史學(xué)既有科學(xué)性，也有藝術(shù)性。如若一味強(qiáng)調(diào)客觀性，輕視歷史學(xué)與自然科學(xué)研究對象的不同，既難以彰顯史學(xué)致用的功能，也不利于堅(jiān)持歷史研究求真的原則。[3]既然主觀參與不可避免，而不同的立場又代表不同的觀點(diǎn)、不同的利益、不同的價值觀念，因此采取多元化立場研究歷史，可以更全面的認(rèn)識歷史。

3 無立場的操作

3.1 充分搜集史料

史料的掌握是歷史研究的首要步驟，充足的史料掌握，可以使我們更充分的了解所研究對象的時代背景，能夠更充分的與研究對象產(chǎn)生思想共鳴，能夠更進(jìn)一步了解研究對象。而無立場思維的運(yùn)用則可以使我們在史料選擇上范圍更廣闊，同時也可以使用這些史料進(jìn)行互證及互相補(bǔ)充。無論是與原有觀念相同的，亦或者與原有觀念不同，甚或是有沖突的史料，皆要平等對待。同時在辨別史料過程中，我們可以利用現(xiàn)代人的知識優(yōu)勢，根據(jù)已知的史實(shí)判斷史料的真?zhèn)?。如果文本中出現(xiàn)了當(dāng)時歷史之后的文化現(xiàn)象，則可以判斷文本為后人偽

造的。

3.2 充分利用史料

在此階段，我們應(yīng)拋棄自身原有的價值觀，時刻提醒自己要以他者的觀點(diǎn)來理解并體驗(yàn)古人的生命。而“人之情好以己度人，以今度古，以不肖度圣賢?！保@正是心理學(xué)中投射效應(yīng)的反應(yīng)。在此我們或許可以借用心理學(xué)的理論來盡量克服投射效應(yīng)，因此在了解古人與古人溝通過程中，我們應(yīng)該注意“四最”，第一、最忌諱的是一廂情愿地將自己的理解、思維方式強(qiáng)加于他人。要明白古人與我們處于不同時代，無論是語言方式、道德觀念、社會風(fēng)氣等思想層面，還是經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生產(chǎn)力等物質(zhì)層面均存在差異。在此時了解古人應(yīng)以行動者的角度理解古人的行為，而不是以觀察者的身份對其進(jìn)行分析、批判。不要以現(xiàn)代的“應(yīng)該如何”的價值評判方式去看待過去的事實(shí)問題，導(dǎo)致研究過程和所得出的結(jié)論受到個人主觀好惡或價值觀念的影響，即不能用價值判斷代替事實(shí)判斷。第二、最不可取的是永遠(yuǎn)站在我是現(xiàn)代者，現(xiàn)代優(yōu)于古代的角度，在一切交流交往中抱著現(xiàn)代優(yōu)于古代的心態(tài)看待過去的歷史，缺乏古今交流的平等性、互動性。[4]第三、最根本的是根據(jù)既有史料學(xué)會揣度不同研究對象的性格與心理。既要學(xué)會根據(jù)史料正面了解感受一個人的性格與心理，又要能通過其親屬、好友、對立者等多方渠道全面認(rèn)識研究對象。第四、最重要的是注重個體差異，拋棄現(xiàn)代人對歷史人物或歷史事件的評價，以既有的好或壞的意識去看待過往的歷史，往往會產(chǎn)生放大效應(yīng)。即以已知結(jié)果看待過程，評價古人或古事時，對于成功的人或事，往往會放大其優(yōu)點(diǎn)；對待名聲壞的人或失敗的事件時，往往會放大其缺點(diǎn)。

3.3 借古論今，闡述歷史意義

梁啟超在其《中國歷史研究法》中曾提出，“歷史研究的目的在于求得真事實(shí)、予以新意義、新價值和供吾人活動之資鑒?！盵5]在前兩個階段我們已經(jīng)完成了“求得真事實(shí)”這個任務(wù)，而在予以新意義、新價值階段，則應(yīng)該轉(zhuǎn)換立場。將古人立場與現(xiàn)代立場結(jié)合，運(yùn)用現(xiàn)代立場來看歷史給我們的啟示，歷史對現(xiàn)代社會的借鑒意義。而不能再繼續(xù)困于“局中人”的世界，如果研究者一直處于“局中人”的立場，他就失去了“局外人”的優(yōu)勢，失去了從歷史全局上，從整體上把握這一事件的可能。因此，在該階段，我們應(yīng)該跳出當(dāng)事人的立場，來看待分析當(dāng)事人的行為對現(xiàn)代的啟示。

4 結(jié)論

4.1 樹立整體性觀點(diǎn)，注意到歷史上的不同群體

教育史研究要樹立整體的觀念，突破狹隘的教育史觀。即無論是著名教育家、普通教育者、教師、校長、學(xué)生還是其他對教育有貢獻(xiàn)的社會人士等等，都應(yīng)注意到。過往的歷史時空是一個復(fù)雜的、由不同利益階層所構(gòu)成的，只有在我們盡可能全面的注意到不同階層在那個時代所發(fā)出的聲音，我們才能更立體的認(rèn)識過往的歷史。采用微小敘事，可以幫助我們通過不同階層、不同角度來看待歷史事件，了解不同階層、不同群體的真實(shí)情況，將原有被歷史壓抑的聲音挖掘出來，還歷史的本來面目。

4.2 培養(yǎng)批判思維與質(zhì)疑精神

換一個角度看問題我們可能會發(fā)現(xiàn)與原有意識不同的一面，而采用更多觀點(diǎn)看問題我們或許會看到一個更立體的世界。要樹立無立場的思維意識，平等對待所有立場，批判地對其進(jìn)行辨別，對固化思維存有反思精神，從而可以使我們以一種開放的心態(tài)看待古人與古事，能夠更真實(shí)的回到過去的歷史情景中，從多維度再現(xiàn)歷史。

4.3 用教育學(xué)意識作為歷史事實(shí)的統(tǒng)帥

教育史作為教育學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科，兼具教育學(xué)與歷史學(xué)的特點(diǎn)，同時又應(yīng)體現(xiàn)其自身的特色。教育史研究在認(rèn)清歷史事實(shí)的基礎(chǔ)之上，要凸顯其在教育學(xué)意義上的教育史研究的價值，故而在分析歷史問題的過程中要樹立教育學(xué)的立場。要運(yùn)用教育學(xué)的問題意識去分析歷史上發(fā)生的教育現(xiàn)象，從而為當(dāng)今的教育發(fā)展提供啟示與借鑒，也為當(dāng)今的教育發(fā)展指明方向。

參考文獻(xiàn)

[1]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2005.

[2]陳露茜.教育史是什么？[J].浙江大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），：1-8（2017-08-09）.

[3]葛風(fēng)濤，李玉莉.歷史研究中“價值中立”的引入及其困境[J].廊坊師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2013，29（05）：65-70.

[4]宋洪兵.論熊十力的“韓非學(xué)”研究——兼及“了解之同情”何以可能？[J].求是學(xué)刊.2013，40（05）：14-22.

[5]梁啟超.中國歷史研究法[M].上海：東方出版社，1996.

作者簡介

陳香（1993-），女，漢，天津，河北大學(xué)，研究生，研究方向：中國教育史。