【摘要】《普通高中語文課程標準（2017年版）》以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容，旨在引領(lǐng)高中語文教學(xué)改革。本文將2003年版課程標準與2017年版課程標準進行對比，探討“學(xué)習(xí)任務(wù)群”帶來的高中語文教學(xué)變革。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群 ；語文教學(xué)；變革

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

《普通高中語文課程標準（2017年修訂稿）》以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來重構(gòu)高中語文的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容。這一重大調(diào)整給廣大語文教師帶來巨大挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的“講讀式”語文教學(xué)方式將無法適應(yīng)新課程的要求。另外，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體的綜合性學(xué)習(xí)實踐活動，又給廣大語文教師創(chuàng)造性地教學(xué)提供了廣闊的空間。

新課程標準明確指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，旨在引領(lǐng)高中語文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式?！币鋵嵭抡n標的課程理念及“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程內(nèi)容，高中語文教學(xué)需要全方位地變革。

一、教學(xué)目標：從“三維目標”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”

2003年版課程標準從“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個方面出發(fā)設(shè)計課程目標，將課程目標設(shè)定為“通過高中語文必修課程和選修課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該在以下五個方面（積累·整合，感受·鑒賞，思考·領(lǐng)悟，應(yīng)用·拓展，發(fā)展·創(chuàng)新）獲得發(fā)展”。這五個方面的目標主要通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的學(xué)習(xí)活動來落實。

而就高中語文教學(xué)現(xiàn)狀來說，“三維目標”并沒有得到很好的落實。長期以來在技術(shù)主義、工具理性的影響下，語文教學(xué)過于注重知識點、能力點的線性排列與逐項訓(xùn)練，造成語文教學(xué)重“工具性”輕“人文性”的狀況，更將語文教學(xué)帶入了一個缺乏生命體驗和審美體驗的狹窄空間?！叭S目標”中，“知識和能力”目標得到強化，“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的目標并沒有真正落實到教學(xué)活動中。

2017年版課程標準提煉出的“學(xué)科核心素養(yǎng)”是對“三維目標”的融合和超越，“是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括語言建構(gòu)與運用、 思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。”新課標又以“核心素養(yǎng)”為總綱，將課程目標分解為“語言積累與建構(gòu)”“語言表達與交流”等十二個方面的具體目標。對每個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，新課標在 “學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容”上做了更具體的表述。這些目標將是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)活動的出發(fā)點與根本旨歸，是確定具體教學(xué)目標的根本依據(jù)。

高中語文新課程的實施，要依據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的目標要求，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容細化教學(xué)目標，將“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”各有側(cè)重地融合到具體的教學(xué)活動中。同時，以“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”為標準檢驗?zāi)繕说倪_成情況，使語文教學(xué)活動在發(fā)展“核心素養(yǎng)”上落到實處。

二、教學(xué)內(nèi)容：從重“文本”轉(zhuǎn)向重“整合”

2003年版課程標準將課程結(jié)構(gòu)設(shè)計為必修五個模塊和選修五個系列，必修課程五個模塊都包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的內(nèi)容，選修課程設(shè)置為“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應(yīng)用”“文化論著研讀”五個系列，每個系列又按照“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面設(shè)計為不同模塊。

課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容決定了教材的編寫。所以，人教、蘇教、語文版等教材均按照“模塊化”的要求編制，由必修1—5五個模塊構(gòu)成必修教材，然后根據(jù)選修五個系列，編制為若干個模塊。每個模塊里的“閱讀與鑒賞”均以若干篇文章構(gòu)成一個單元，“表達與交流”主要圍繞寫作能力訓(xùn)練設(shè)置為若干個訓(xùn)練專題。

教材內(nèi)容決定了教學(xué)的內(nèi)容，“閱讀與鑒賞”主要以教材的選文作為教學(xué)內(nèi)容，“表達與交流”主要以教材中的寫作指導(dǎo)作為教學(xué)內(nèi)容?？偠灾?，教材中的“文本”成為高中語文教學(xué)的主要內(nèi)容。雖然2003年版課程標準也提出“充分發(fā)揮主動性，創(chuàng)造性地使用教科書和其他有關(guān)資料”“語文教師應(yīng)高度重視課程資源的利用與開發(fā)，充分發(fā)揮自身的潛力，參與必修課和選修課的建設(shè)”等，但大多數(shù)語文教師因缺乏課程意識和課程開發(fā)的能力，大多數(shù)在教學(xué)中只是以“教課文”來落實“閱讀鑒賞”，以寫作文和講評來落實“表達與交流”。這種基于篇目的閱讀教學(xué)極易造成語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的“窄化”和“碎片化”。

2017年版課程標準以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來構(gòu)建課程內(nèi)容，以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。在課程內(nèi)容方面，提出“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略”。在教材編寫建議中，提出“教材編寫要體現(xiàn)課程整合的理念，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點和學(xué)習(xí)任務(wù)群的組合等整體設(shè)計學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群對發(fā)展高中學(xué)生語文學(xué)科核心的綜合效應(yīng)”。

因此，基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)內(nèi)容不能僅僅停留在“文本”上，而應(yīng)該依據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的目標與內(nèi)容，以項目學(xué)習(xí)或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)為載體，對文本、不同媒介資源、學(xué)習(xí)策略等加以整合，引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中去發(fā)展“學(xué)科核心素養(yǎng)”。這就要求教師從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩摹?，“教材”只是語文學(xué)習(xí)資源中的一部分，甚至是很小的一部分，更多的是由教材拓展出的資源開發(fā)和整合。如戲劇的閱讀鑒賞，要將劇本、影視作品、影評類作品、劇組的成立、角色扮演指導(dǎo)等加以整合，設(shè)計一個學(xué)習(xí)項目，讓學(xué)生在閱讀鑒賞、感受情境、比較賞析、揣摩角色、嘗試表演、總結(jié)匯報等一系列的語文實踐活動中加以學(xué)習(xí)。

三、學(xué)習(xí)方式：從重“教師引導(dǎo)”轉(zhuǎn)向重“實踐活動”

2003年版課程標準中雖然強調(diào)“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式，指出“語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強的實踐性。應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。應(yīng)該讓學(xué)生在廣泛的語文實踐中學(xué)語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規(guī)律”，但對于“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式主要還是理念性的表述。例如很多地方呈現(xiàn)的是“教師要……”“教師應(yīng)……”“提倡……”“鼓勵……”等表述。教師在語文教學(xué)實踐層面，往往有不知如何著手之感。

2003年版課程標準在“教學(xué)建議中”多處強調(diào)了教師的組織和引導(dǎo)作用，指出“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”。在“關(guān)于必修課程的教學(xué)”中，就“閱讀與鑒賞”強調(diào)“在具體的教學(xué)過程中，對不同類型文本的閱讀指導(dǎo)應(yīng)該有所側(cè)重”；就“表達與交流”強調(diào)“引導(dǎo)學(xué)生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情。指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)寫作需要搜集素材，可以采用走訪、考察、座談、問卷等方式進行社會調(diào)查，通過圖書、報刊、文件、網(wǎng)絡(luò)、音像等途徑獲得有用信息”；就“口語交際”強調(diào)教師“應(yīng)重視指導(dǎo)學(xué)生在各種交際實踐中提高口語交際能力，選擇他們感興趣的、貼近生活的交際話題，采用靈活的形式組織口語交際教學(xué)”。在以課堂為主要教學(xué)環(huán)境、以篇章為主要教學(xué)內(nèi)容的模式下，教師的主導(dǎo)作用無形中得到強化，學(xué)生的主體作用也難以得到充分的體現(xiàn)。

再加上課時的限制、考試的壓力等因素的影響，教師很容易走進“講—練—考”的模式，因為這是教師最易控制的教學(xué)模式，而學(xué)生逐漸陷入了被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

2017年版課程標準在教學(xué)建議中著重強調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，指出“創(chuàng)造綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，并對此做了具體的解說，“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果。根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?？赏ㄟ^多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學(xué)科和其他學(xué)科語文學(xué)習(xí)和學(xué)生的生活世界，運用優(yōu)質(zhì)的素材和范例，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，提高語言文字運用能力?！睆倪@些表述中，我們看到，新課標對于教師的“教”強調(diào)的是“語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、引導(dǎo)和組織”，要求教師圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)群”創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與語文實踐活動。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計，本身就是對學(xué)生的主體作用的強化，是在任務(wù)驅(qū)動下，引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中學(xué)習(xí)，“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式自然落實到語文實踐活動中。每一個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“教學(xué)提示”，對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)都做了較為明確的提示說明，對教師在實施“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)活動中的作用和任務(wù)也做了較為明確的說明，這給教師的教學(xué)提供了操作層面的指引。

如“整本書閱讀與研討”的“教學(xué)提示”中指出：“教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標，組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。教師應(yīng)以自己的閱讀經(jīng)驗，平等地參與交流談?wù)?，解答學(xué)生的疑惑。”“教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書的成功經(jīng)驗，及時組織交流與分享?！边@里對教師的任務(wù)和作用從操作層面做了較為明確的說明，也使教師明確了自己不是 “傳授者”的角色，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的“組織者”和“平等的交流者”。

總之，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”致力于轉(zhuǎn)變學(xué)生在教師“控制”下被動學(xué)習(xí)的方式與狀態(tài)。教師通過任務(wù)設(shè)計、情境創(chuàng)設(shè)、活動組織等，引導(dǎo)學(xué)生在“完成任務(wù)”的語文實踐活動中學(xué)習(xí)，真正激發(fā)學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者”的主動性和積極性，從而真正實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、教學(xué)評價：從重“終結(jié)性評價”轉(zhuǎn)向重“形成性評價”

2003年版課程標準在“評價建議”上分成三個部分，即“評價的基本原則”“必修課程的評價”“選修課程的評價”。在“評價的基本原則”上就評價的目的、評價的基準、評價的功能、評價的主體、評價的內(nèi)容、評價的方式等六個方面提出原則性建議。而在“必修課程的評價”方面，從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面提出了針對具體教學(xué)內(nèi)容的評價建議，側(cè)重評價學(xué)生閱讀寫作的能力水平。如“論述類文本閱讀的評價，著重考查學(xué)生的抽象思維能力”；“實用類文本閱讀的評價，著重考查學(xué)生對文本內(nèi)容的準確解讀，以及對文本信息的篩選和處理能力”；文學(xué)類文本閱讀的評價“要重視評價學(xué)生對不同文體作品的閱讀鑒賞能力，以及借助有關(guān)資料評介作品的能力”；“文言文閱讀的評價，重點考查閱讀不太艱深的文言文的能力”；“對寫作的評價，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的寫作態(tài)度和寫作水平”，等等。

雖然，2013年版課程標準也提出“評價應(yīng)根據(jù)不同的情況綜合采用不同的方式”，但因為課程內(nèi)容主要從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面構(gòu)成，“必修課程的評價”中所強調(diào)的“閱讀寫作能力”成為高中語文教學(xué)評價的重點。而閱讀寫作能力的考查和評價，落實到高中語文教學(xué)實踐層面，往往通過“終結(jié)性評價”，即考試來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，檢測學(xué)生的能力水平，學(xué)前的“診斷性評價”和學(xué)中的“形成性評價”大多被有意無意地忽略了。

2017年版課程標準在“評價建議”整合了2013年版課程標準的六點建議，提出了五點建議，但就“學(xué)習(xí)任務(wù)群”單獨提出一條評價建議，強調(diào)“語文課程評價要把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點，綜合統(tǒng)籌評價過程”；“評價時要充分考慮語文實踐活動的特點，注意考查學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力，記錄學(xué)生真實、完整的任務(wù)群學(xué)習(xí)過程”。

由此不難看出，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)評價更加注重學(xué)生在語文實踐活動過程中的表現(xiàn)，從而要求語文教師要更加注重“形成性評價”，并以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)策略，完善教學(xué)過程，為學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支持。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”帶來高中語文課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容的全面革新，更加體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”“在做中學(xué)”等課程理念。廣大語文教師唯有改變教學(xué)觀念，積極主動、創(chuàng)造性地進行教學(xué)變革，才能推動語文課程改革走向深層次，才能真正落實發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)這一課程目標。

參考文獻

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[3]蔡可.基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的語文教學(xué)設(shè)計[J]. 語文學(xué)習(xí)，2018（1）.

作者簡介：楊志宏，1973年生，教育碩士，中學(xué)高級教師，研究方向為中學(xué)語文教學(xué)。

（編輯：張曉婧）