劉倩

摘 要：翻轉課堂作為近來年熱門的新興教學理念在我國各個教育階段的教學實踐與研究中積極開展。然而，作為“改革的石頭”，中國式翻轉課堂的實施凌駕于教學實際，模糊了課堂焦點，陷入“形似神不似”的困境。游戲化策略，特別是游戲精神與翻轉式教學法的有效整合可以使課堂翻轉的形式更具內(nèi)涵，使課堂教學煥發(fā)生機，為擺脫這一困境提供了新的思路。

關鍵詞：翻轉課堂；本土化困境；游戲化

一、問題的提出

2007年，兩位美國高中化學教師為那些無法到課的學生錄制的教學視頻意外地得到了學生喜愛，“課上聽講，回家作業(yè)”的傳統(tǒng)教學模式由此“翻轉”成“課前觀看視頻，課上在教師的指導下作業(yè)”[1]。這就是翻轉課堂教學模式的雛形。此后，教育技術的革新（如慕課的誕生）使得這一嶄新的教學模式得以迅速推廣并受到廣泛認同。翻轉課堂要求教學雙方職責的重新分配，使教師從知識的傳輸者轉變成學習的引導者，而學生從知識的接收者變成學習的發(fā)起者。翻轉課堂要求教學互動模式的重新制定，讓學生成為課堂的主角，使他們知曉如何完整表達個人見解，如何傾聽他人想法并與之激蕩和交流。翻轉課堂要求學習任務的重新設置，用實用性更強的問題解決型任務替代機械重復的記憶類任務，用因人而異的個性化培養(yǎng)方案替代千篇一律的教學計劃。傳統(tǒng)課堂中學生自主能力的培養(yǎng)和因材施教的愿景也因而在翻轉課堂的框架里得以活化、具體與實現(xiàn)。

翻轉課堂教學模式自2011年引入我國。2013年以來，該模式受到學術界的熱烈追捧，相關的研究呈爆發(fā)式增長[2]。2014年，翻轉課堂又作為信息化教學的重要實踐內(nèi)容向全國中小學一線教師們進行了推介[3]。目前，翻轉課堂不僅應用于理工學科，在人文學科如語文、英語、思政等也有成功探索，在大、中、小學，職業(yè)及成人教育等各個階段都有廣泛探索實踐。

然而，翻轉課堂在中國發(fā)展的進程卻并不順遂。看似翻轉的課堂仍然困境重重，作為西方教育技術化和商業(yè)化的產(chǎn)物，翻轉課堂沒能在中國實現(xiàn)本土化轉型。新的教學模式并沒有明顯提高學生對系統(tǒng)性知識的學習效率抑或對技能的習得水平[4][5]，其認可度與接受度也有待提升[6]。不僅如此，教師們在微課視頻制作的過程中面臨技術與資金的短缺、投入與產(chǎn)出的失衡。翻轉課堂教學的嘗試在各種場域中（如大學物理、高職英語、小學數(shù)學等）都存在著難題與障礙，無法突破依葫蘆畫瓢的表面模仿，難以彰顯成效。

國外也有學者發(fā)現(xiàn)了類似的問題。美國加州的四位教師在一項關于翻轉課堂的研究中對其有效性提出了質疑。他們發(fā)現(xiàn)學生在翻轉前后呈現(xiàn)的問題解決能力、學習態(tài)度和考試分數(shù)等多個方面都沒有太大的差異[7]。HarvardX 開展的翻轉課堂實驗也顯示相似的結果[8]。那些能力強的學生無論采用何種教學方法都能取得成功，而那些閱讀基礎低下、技術資源缺乏、自學能力薄弱的學生群體卻可能因為不適應翻轉課堂變得更為弱勢。那么，翻轉課堂就淪為一項“為了改變而改變的教學創(chuàng)新”[9]。由多媒體和教育技術驅動的這一場教學革新用教學視頻替代教師講授，實現(xiàn)了知識傳播手段的升級，為課堂教學拓展了時空。而這時空里的教學方法和內(nèi)容若不與時俱進，也就不可能實現(xiàn)教學效果的超越。

可見，翻轉課堂的實施在很大程度上受制于教學設施以及師生的綜合素質，同時，翻轉課堂有其自身的限度，無法迎合每一個學生的需求、適應每一種課程的教學，不能“包打天下”。不少學者直言，翻轉課堂的應用是“偷換概念”，是“舊壺裝新酒”，是“換湯不換藥”，是“高科技版本的老式說教”，是在“穿新鞋，走老路”。這些對于翻轉課堂的質疑不無道理。如果課堂的翻轉僅止于時間和場所上的調換，只是把國際語境中的新型教學模式生搬硬套到我國的課堂教學實踐中，很容易造成對翻轉課堂內(nèi)涵的忽視，失去對翻轉課堂價值的把控，在技術崇拜中迷失教學的真意，這種看似紅火卻“非常態(tài)”、“無作為”的翻轉嘗試也終要歸于沉寂。

課堂的真正翻轉需要擺脫老套的行為主義教學法，用具體可行的教學策略去支撐學生的主體地位和教師的主導作用。游戲化策略的引入無疑為翻轉課堂的有效施行提供了新的思路。但若僅用游戲的形式進行課堂包裝，“新奇效應”終將褪去。一味強調組隊、得分、闖關的流程，也終將耗損游戲化學習所帶來的挑戰(zhàn)性、趣味性和探索性，使翻轉課堂游戲化變成一個僵化的、程式化的教學套路，失去其價值。本文拋開游戲的外殼，剖析翻轉課堂蘊含的游戲精神，將其帶入課前系統(tǒng)自學、課中有效評量這兩個核心環(huán)節(jié)，試圖為課堂的真正翻轉提供新的理論基礎。

二、翻轉課堂的本土化困境

綜合國內(nèi)外學者觀點，翻轉課堂實施過程中遇到的困難和挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在這樣幾個方面：翻轉課堂的學科、學段適用范圍有限制，實施的班級規(guī)模有限制，對于信息技術資源的高要求，對于師生素質及能力的高要求，翻轉課堂評價體系的缺位，中美教育的文化差異所帶來的本土化問題等。

第一，翻轉課堂作為教學法本身并非具有普適性。Snowden在研究中發(fā)現(xiàn)，人文社科類教師普遍認為翻轉課堂不利于教學[10]。這說明翻轉課堂對于一大部分課程可能并不適用。究其原因，課前視頻更適合概念原理的講解，符合知識點明確且系統(tǒng)的科學學科的特征，信息技術的介入能為課堂教學釋放出問題探究式學習的空間。但對于關注語言魅力、人文情懷、審美情趣的文科類課程，用事先錄制的講授替代面對面的交流，就失其精髓，少了思辨之樂、詠詩之趣。這也是不少人文類老師對翻轉課堂望而卻步的原因之一。也有學者提出翻轉課堂有其適宜的學段[11][12]。首先，翻轉課堂在低齡段教學中的適切性有待商榷。如果學生的心智還不夠成熟，無法勝任預學習任務，從而導致在家學習時間的延長和低效，不但會影響學生的正常作息，也增加了家長的負擔。其次，翻轉課堂以短視頻傳遞知識的模式存在弊端。知識的模塊被切割成更小的單位，這種碎片化就勢必會威脅知識體系的整體性和關聯(lián)性。因此，在學生整體知識構架全面夯實的初高中階段實行“翻轉”也可能弊大于利。

第二，翻轉課堂對于教學環(huán)境的要求主要體現(xiàn)在對班級人數(shù)的限制上。當班級人數(shù)超過翻轉式教學的承載力之后，教學效能就得不到保障。研究顯示，小班制更利于翻轉課堂的開展與實施[13]。不少學者對于是否在實施大班授課的大學公共課中運用翻轉課堂持保留態(tài)度[14][15]。翻轉課堂的面授環(huán)節(jié)特別需要師生、生生互動的機會，適當?shù)乜刂瓢嗉壱?guī)模能讓教師在有限的時間和空間里得到施展，最大程度地回應學生在討論進展中的生成性問題。然而在基礎教育階段，目前我國大部分班級處于常規(guī)班級和大班教學，人數(shù)眾多，教育資源匱乏，小班教學在短時間內(nèi)無法實現(xiàn)，翻轉課堂因材施教的愿景只能是空想。

第三，翻轉課堂的實施需要信息技術的支持。要讓學生能夠在課前觀看教學視頻并對其自學效果作即時反饋，就要求具備學習終端設備和一定的軟件平臺，信息技術的配套需要全面跟進。在一些經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，電腦、網(wǎng)絡和手機都還并未普及，那么談翻轉就成了“巧婦難為無米之炊”。即使是在經(jīng)濟發(fā)達城市的優(yōu)質學校中，要真正實現(xiàn)翻轉課堂的常態(tài)化、大規(guī)模、深層次學習互動仍然存在困擾。因為，大量用戶同時上線會造成網(wǎng)絡擁堵甚至系統(tǒng)癱瘓，學習平臺和虛擬社區(qū)的潛力便功虧一簣。

第四，翻轉課堂對教學雙方的能力素質提出了更高的要求。就教師而言，翻轉課堂除了要求教師具備一定的信息化教學能力之外，還要求教師能夠準確判斷學生的認知水平，駕馭新的課堂教學模式，實現(xiàn)角色轉換，從而使其教學滿足學生自主學習的需求。課堂面授的教學活動需要重新設計調整，以改變傳統(tǒng)講授式教學“一言堂”的局面，構建師生互動、教學相長的生動課堂圖景。但一部分教師長期為繁重的教學任務所累，缺少培訓進修的機會與時間，造成其教學水平的停滯不前，再加上教育信息技術的沖擊，使其難以實現(xiàn)教學理念的轉變、教學方法的遷移和教學狀態(tài)的轉型。對學生而言，無論是在課外觀看教學視頻，還是在課堂上探究、質疑、辯論、展示和互動，翻轉課堂都要求學生具備良好的自主管理能力并保證充足的課外學習時間。然而，由于自我約束能力的薄弱和自主學習意識的匱乏，學生無法高質量地完成預學習任務，導致課堂內(nèi)的教學無法順利開展，隨之引起惡性循環(huán)，出現(xiàn)課堂上“夾生飯”或某些學生偏科的現(xiàn)象，是翻轉教學實踐中的棘手問題。

此外，評價體系的缺位限制了翻轉課堂教學效果的發(fā)揮。在我國，唯考試分數(shù)和升學率是舉的功利化教育目標并不鮮見。一考定終身、以答案唯一的紙筆測驗為主的評量方式與信息時代學習趨于多元化、個性化、碎片化的特性背道而馳，難免使翻轉課堂在我國遭遇尷尬的境遇。評價體系的缺位造成了激勵機制的缺失，無法激發(fā)學生對課堂內(nèi)容的深思、加深知識的意義建構，也就等同于丟失了翻轉課堂的靈魂。

最后，中美文化的差異折射出迥異的教育表征，也使得翻轉課堂的美式經(jīng)驗難以復刻到我國的教學課堂中。美國文化崇尚個體主義，中國文化追求集體主義；美國人求新求變，中國人求穩(wěn)求久；西方文化模式講求平等與多元，而儒家倫理倡導唯上及中庸。由此，翻轉課堂與美國社會所推行的個性教育、民主教育、以學生為中心的研究性學習模式完美契合，而與中國傳統(tǒng)教學理念所奉行的共性教育、師道尊嚴、以教師為中心的講授型學習模式大相徑庭。

三、對翻轉課堂質疑的回應

翻轉課堂的倡導者從未停止過對于上述問題的探索。大量的實踐已經(jīng)證明起源于高中化學的翻轉課堂在擴展到其他學科的過程中，基本上沒有原則性的障礙。重慶聚奎中學將豐富的視頻和音頻資源匯入課前學習視頻，并輔以典型實例，成功翻轉了一節(jié)古代詩歌鑒賞課。[16]美國大學教師僅翻轉程序性知識的教學，保留陳述性知識的講授，實現(xiàn)了教學效果的最大化。[17]由此可證，翻轉的適宜性與知識的文理屬性及難易深淺并不直接相關。任何學科教學都能受益于課堂翻轉的理念，用設問式、探究式的學習情境激發(fā)學生求索過程中的熱情，助推知識的內(nèi)化與經(jīng)驗的積累。只要依據(jù)學科特點與知識習得規(guī)律選取適合的翻轉內(nèi)容、采取恰當?shù)姆D方式就等于掌握了成功翻轉的要訣。

大班教學成功翻轉的案例也不在少數(shù)。國外有學者在200人以上的超大班級嘗試翻轉，依然取得不錯的教學效果。只要應用得當，大班翻轉也可以催化課堂氛圍，提升教學質量。如一分鐘作文、腦力風暴、一句式總結、辯論等課堂活動都可以幫助老師克服大班翻轉教學的障礙[18]。這些看似迥異的活動安排，實則暗含著相似的意圖。那就是“把課堂還給學生，把講臺交給學生”，充分尊重學生的主體性，考慮學生的認知負荷，同時關照學生的情意體驗。啟發(fā)性、創(chuàng)造性、探討性是他們共有的特性。

翻轉課堂更不該受制于網(wǎng)絡化教學環(huán)境。信息技術并不是課堂翻轉的充分必要條件。教師采用“翻轉課堂”時提供的學習資源并不僅限于教學視頻，也可以是閱讀材料或者其他資源。早在沒有網(wǎng)絡和信息技術的年代，我國的教育實踐中就涌現(xiàn)出通過各具特色的教學結構和教學方式轉型，打造學生主導的學習模式的典型范例（如木瀆高級中學、洋思中學等）。這些成功經(jīng)驗幫助我們透過現(xiàn)象看本質，翻轉課堂中所蘊含的教學智慧在于改變教學結構中“學生”這個要素的屬性，任何能夠促進學生認知發(fā)展、觸發(fā)學生知識內(nèi)化、深化學生情感體驗的方法和工具都同樣可行。此外，現(xiàn)有技術的局限性也可以通過各種手段去克服。前文提到的用戶擴張對于教學系統(tǒng)的穩(wěn)定性隱患就可以通過拓寬反饋渠道來緩解。比如即時溝通軟件、電子郵箱等常態(tài)云服務都可以成為學習過程中意見的反饋渠道，從而減輕教學平臺的承載壓力。

翻轉課堂的成功需要好的老師。而好老師是需要也是可以培養(yǎng)的。針對教師開展卓有成效的各類培訓以加深其對于翻轉課堂教學模式的理解，同時提升其信息化教學能力，便是轉變教師發(fā)展理念、體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展自主性的可行路徑。另外，教育者應該保有對于學生自學能力的認可與信任。研究也分別證偽了中小學生或者高校學生缺乏自我學習能力的說法[19][20]。教師若引導得宜，學生的自主學習能力毋庸置疑。若能配合家校共育，重視家庭教育對學生自主管理能力的引導和培養(yǎng)，更有助于使學生逐漸形成自覺學習的習慣，保證自學任務的順利完成。

要完善翻轉課堂的教學效果評價體系，就要建立由教師評學生、生生互評、學生評價課程所構成的多元評價方式，并強調終結性評價與形成性評價相結合，關注學生的學習過程與課堂教學過程，關注教育資源的共享和促進教育均衡發(fā)展。這種傳統(tǒng)評價中教師以分數(shù)和升學率為主體對學生進行評價的模式的改變不可能一蹴而就，需要宏觀層面和課堂實施層面的雙管齊下。一方面，通過強化政策導向以觸動教育理念的改變、教育體制的改革、教育模式的創(chuàng)新以及教學方法的變革。另一方面，教師也要根據(jù)教學的實際制定一套有據(jù)可依的評價量規(guī)。既統(tǒng)計量化學習數(shù)據(jù)（如在線學習時間、在線討論活躍度、在線測試結果等），也關注學生的具體課堂表現(xiàn)（如課堂問答的深度、作品呈現(xiàn)質量等），多元的評價方式和完整的評級過程才能為學生的全面發(fā)展提供評價和反思依據(jù)。同時，學界對于翻轉學習評價指標體系的構建也能為教學實踐提供重要的智力支持。

此外，文化背景的不同也不應成為翻轉課堂教育觀念與實踐本土化的阻礙。恰恰相反，只有將本土的社會文化特征積極融入全新教學模式的實踐才有可能推動其成功。翻轉課堂作為一種全新的教育實踐活動，具有美國社會的文化印記和教育背景，照單全收自然是行不通的。其本土化的道路之所以艱難，是因為轉化的過程并無一套可遵循的模式或典范。但路徑中的必然是要考量本土的社會文化脈絡，從我國傳統(tǒng)文化和教育格局中去蕪存菁，從其優(yōu)秀因子和優(yōu)勢成分中取長補短，最終生成有利于本土教育現(xiàn)象理解以及本土教育問題解決的富有自發(fā)性、創(chuàng)新型和獨特性的教學革新模式。

總的來說，翻轉課堂教學模式對學生的學習成效起正面推動作用。美國和馬來西亞學者的兩份元分析報告都指出，翻轉課堂在不同學科和各個教學階段的適用靈活性良好，能提升學生的學習成效并為他們帶來有意義的學習體驗。[21][22]因此，我們對于這一教學模式的討論應該從“用不用”進階到“怎么用”。要尊重教師的智慧，鼓勵教師創(chuàng)新性的應用；要結合學生特點與學科特質，探索個性化教學；要有目的地運用技術，將技術與課程從整合的階段上升到融合的程度，才能使翻轉課堂在我國教育的場域中發(fā)生正效用。

四、翻轉課堂是“自然的生發(fā)”而非“改革的石頭”

對于翻轉課堂，為何存在如此相悖的正反兩方評價與實踐結果？而且這種矛盾又在中國尤其嚴重和明顯。究其原因，是因為翻轉課堂是美國教育實踐自然發(fā)展的產(chǎn)物，在我國課堂教學卻只是改革的“石頭”。

“翻轉”這個看似新穎的術語，實則已在美國的教育理念扎根已久。早在19世紀末20世紀初，以杜威為代表的進步主義教育人士就對傳統(tǒng)教育的形式主義進行了批判和改革，提出了崇尚“學生中心、問題解決、團隊合作”的學生觀、教學觀和學校觀，實現(xiàn)了教學理念哲學層面的變革。隨著這一理念的影響不斷擴大，對于教學方法轉型的需求也應運而生。上個世紀80年代，美國教育界就完成了傳統(tǒng)的灌輸式教學方法與啟發(fā)式、探究式、參與式、討論式、合作式等主動學習教學方法的交接。相比傳統(tǒng)的教學方法，這些教學方法在教學理念、教學目標和教學模式方面都有很大的變化，雖然當時的學者們并未用一個統(tǒng)一的名詞來界定他們，但其強調以學生為中心、關注問題導向、鼓勵學生自主學習和合作探究等都具備翻轉課堂的特征，是教師將科技發(fā)展與課堂教學方法融合以解決特定問題的成功嘗試。為缺課學生錄制自學視頻，是為了彌合學生面授時間的缺失；在小班施行翻轉，是為了節(jié)約課堂時間，實現(xiàn)差異化教學；在大班施行翻轉，是為了增強學生的課堂參與感，調動他們批判性思考的積極性；開設在線授課的共享“慕課”課程，是在終身教學的范疇向學習者開放更多的教育資源……以上皆為翻轉式教學，因不同的教育問題而自然衍生，形態(tài)各具但在不同的教學場域都發(fā)揮良好，正體現(xiàn)了這種教學模式的彈性和活力?？此埔货矶偷摹胺D”熱潮經(jīng)歷了漫長的鋪陳與探索階段才在美國得以成型并繁榮發(fā)展，其教育理念、教學目標和教學方法等也在這期間得以完善和傳播。

反觀國內(nèi)，學校課堂教學基本上還是以灌輸為主，教師和學生雖然共在“教學場”中，但彼此并未敞開。教師是授業(yè)者，學生是被動學習者。本應養(yǎng)育人性的課堂教學淪為生產(chǎn)加工的“流水線”。教學方法改革在近幾年才逐漸被提上日程，不少人寄希望于能用“空降”的翻轉課堂教學模式來解決我國當前學校教育中普遍存在的學生創(chuàng)新能力不足、自主探究能力薄弱的問題。教師和教育研究者還來不及實踐及內(nèi)化各種主動學習教學法的教育學意義，就面臨著信息化環(huán)境下翻轉課堂浪潮的沖擊。國內(nèi)很多一線教師誤將教學流程的逆序等同于教學范式的轉型。雖然實現(xiàn)了教學任務在時空上互換的“形式上的翻轉”，卻由于對于有效翻轉的內(nèi)在機制缺乏深入的統(tǒng)一認識，課前任務設置和課堂活動設計的質量參差不齊，造成一些實證性研究得不到預期效果。不少教師和教學管理者將制作優(yōu)秀的微課、慕課視作具有決定性和顛覆性的翻轉要素。但事實上，微課等教育技術的驅動只是為翻轉課堂的實踐確立了可行性與便捷性，過分渲染教學視頻在翻轉課堂中的價值可能會催生出教學形式化的惡果。

我們對于翻轉課堂的片面理解非但無法使其成為改革的“良藥”，反而有帶來一系列“副作用”的潛在風險。對科技神力的頂禮膜拜滋生了我們對教學本義和教學使命的曲解與異化。過度關注翻轉課堂在知識技能教學中的高效能，會弱化情感和價值觀的教學，造成教學和育人的疏離，加重知識的世俗化和功利化；過度強化知識碎片的概念，會切斷知識點間的內(nèi)在邏輯，造成知識遷移和融通能力的降低，不利于學科知識體系的建構；過度依賴教室之外的“自學習”和“預學習”，會泛化學校教育的責任，造成其與社會、家庭教育的失和；過度使用教學視頻來測試學生的學習反應與效果，是向行為主義教學理念的退化，造成課堂教學生命力的丟失；過度推崇學生在課堂的主體地位，會邊緣化教師的地位與職能，壓抑其發(fā)揮助教促學功能的空間；過度追求寬松和個性化的學習氛圍，會忽視主體間學習能力的差異，造成學習者知識增長的兩極分化。這些都違背了翻轉課堂的初衷，也注定了翻轉課堂本土化進程的滯緩。

架空實際的教學情境，缺少“真”問題，再加上流于形式化的改革慣性（多年來一直如此），我國翻轉課堂的實施在效果上自然會令人失望。任何教學模式的施行都可以是既有力又脆弱的，不是“放之四海皆準”的萬能公式，需要人、事、時、地、物各方面的綜合考量。如果說教育技術思維的核心是用技術解決問題，那么問題的解決就不能僅止于形式上的教育改造，而是要觸及教育深層的內(nèi)核。我國現(xiàn)行的具有嚴謹教學計劃和成型評價方式的語境與翻轉課堂的文化特質并不吻合。我們的問題只限于教學內(nèi)容和方法的改革是解決不了的，需要教學制度的建設與改造，需要教學工作者的認同和配合。只有在數(shù)字化技術的輔助下，在尊重基本教育教學規(guī)律的前提下，在數(shù)字化教育環(huán)境下課堂教學發(fā)展的大背景下，順應我國教育實情（特別是基礎教育的實際情況）的理性翻轉才可能讓誕生于西方文化語境的翻轉課堂在本土化過程中守護知識的本原性關照。

五、游戲化：翻轉課堂實施的關鍵

厘清翻轉課堂的實質是真實教學情境應用的前提。如果翻轉課堂是課堂教學結構的變革，那么教學方式的根本性轉變還需要搭配與之呼應的教學策略。游戲化學習主張在教學中借鑒游戲的設計策略來延展師生雙方的內(nèi)在動機，通過情景式挑戰(zhàn)任務促成學生完整且高層次的認知思考歷程。它與翻轉課堂有著內(nèi)在的一致性。首先，游戲中所體現(xiàn)的進階式、模塊化的學習方式與翻轉課堂教學理念不謀而合。游戲，是現(xiàn)實世界的虛擬，是真實社會活動的簡化版本，附之以趣味的表達和呈現(xiàn)方式。于是乎，玩家在游戲中能很容易地看到自己的行為表現(xiàn)，能饒有興致地聚焦于仿真事物所對應的學習目標。這就是游戲化學習的倡導者Gee所提出的“魚缸”原則[23]。每個魚缸就像一個小型的生態(tài)圈，是外在世界的微縮。而游戲中的關卡設置就是在這一虛擬環(huán)境中生存的最小技能單位——“技能元”（skill atom）[24]。通關是預設目標達成的外顯，它意味著特定技能的達成、相關經(jīng)驗的獲得與挑戰(zhàn)進階的可能。同理，翻轉課堂教學法要求教師將課前任務拆解到知識結構的最小單位，這種漸進式、碎片化學習模式減輕了學生的認知負荷，有利于知識建構的發(fā)生。這種學習方式同時也提高了學習的靈活度和針對性，更能滿足學習者需求。其次，游戲中所蘊含的引導游戲者探索未知的游戲精神，也與翻轉課堂所追求的探索性學習理念相契合。游戲的過程本就是一種富有探索性的學習過程。規(guī)則和挑戰(zhàn)要求學習因素的介入，鼓勵以“學習者”為中心的自行探索學習。游戲者需要運用自己的經(jīng)驗和不斷嘗試來學習在特定游戲環(huán)境中如何生存并取得勝利，展現(xiàn)積極的、富有成效的學習狀態(tài)。這種探究式學習的氛圍也正是翻轉課堂所提倡的。翻轉了的學習場所提供給學生詰問資料、內(nèi)化知識的契機。學生通過互動討論和問題解決與教師共同營造出對知識探究的過程性體驗。

目前，已有學者將游戲化策略融入翻轉課堂的獨特情境，指導翻轉過程中的任務設計和教學實施。[25][26][27][28]概括起來，游戲化學習與翻轉課堂融合的策略包含以教育游戲作為翻轉教學內(nèi)容，將游戲元素嵌入與翻轉課堂配套的網(wǎng)絡教學平臺，用小游戲串聯(lián)翻轉教學的課堂活動，以及把游戲情境帶入課程的整體設計。這些方式從直接到間接，由具體到抽象，為翻轉課堂游戲化的具體實施提供了借鑒和范例。當然，游戲化學習并非用游戲代替學習，而是游戲精神在學習環(huán)境中的滲透，是在非娛樂情境下游戲設計元素的使用。游戲精神是游戲設計的靈魂，是其有別于其他活動而獨具魅力的特征和元素，它不需要高科技，無關乎完整成熟程度，也并非單純的娛樂，且不囿于具體的使用目的、情境或媒體。質言之，用戶體驗思維貫穿于游戲化和游戲化學習主軸，參與性、關聯(lián)性、互動性和開放性是其中最突出的特點。

從游戲化學習的理念出發(fā)，翻轉課堂中教師對于課前任務的拆解并不是根據(jù)教科書章節(jié)的表面分解，而是應該把課程體系設想為一個“魚缸”，厘清生存其中的“生物”及“食物鏈關系”，從而對原有的教學大綱進行“破壞式”重構。重構的背后，是知識脈絡的再梳理，是知識的應用性和實操性的外顯，這也使得教學情境的創(chuàng)設水到渠成。教師們不用絞盡腦汁去搜索單一的游戲情境，只需將學生們置身于課程的生態(tài)圈中，就能從中萃取出飽含著豐富的人物、事件以及場景的、連貫的、具有系統(tǒng)性的知識問題。而這些問題的提出與解決也不需要通關、打怪、組隊、比賽的游戲包裝，其本身的意義性、關聯(lián)性和挑戰(zhàn)性就能夠激發(fā)學習者的內(nèi)在動機，使他們生成對于知識的正向體驗，生成意義建構的成就感。比如用一個完整的故事貫穿課程的始終就被視為一種極其有效的激發(fā)學習興趣、鼓勵學生參與的教學手段。

根據(jù)游戲化學習相關研究，學習者被分為“創(chuàng)新型”、“鉆研型”、“協(xié)作型”、“咨詢型”、“試誤型”和“游戲型”六種情況[29]。“創(chuàng)新型”學生需要更真實、更復雜的模擬生態(tài)圈來給予他們廣闊的探索空間；“鉆研型”學生需要在充分肯定他們行為的基礎上，設置鼓勵創(chuàng)新意識、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的任務環(huán)節(jié)，“強迫”他們求新求變；“協(xié)作型”和“咨詢型”學生更需要學習社區(qū)的支持，若能夠在任務完成過程中幫助他們結成“實踐共同體”，則能增加有效的互動和交流，促進協(xié)作學習的發(fā)生；“試誤型”學生需要更緊湊、環(huán)環(huán)相扣的任務設置，幫助他們實現(xiàn)更有計劃性的經(jīng)驗管理；“娛樂型”學生則需要在任務中獲得更多的參與動機、成就動機、挑戰(zhàn)動機、競爭動機，從而促使他們學習態(tài)度的轉變。因此，課前任務和課堂活動的目標分層不能僅僅基于學生的學科表現(xiàn)，還要根據(jù)他們的行為特征設置學習任務的層次和順序，將學習者作為課程的“共同設計者”。如此，才能讓確定的知識選取和組織在任務設計中得以動態(tài)化，避免千篇一律的任務模式，從而達到持續(xù)刺激學生主觀學習動機的目的。除了要帶給學習者連續(xù)的成功體驗之外，還需要在保有“勝任感”的范圍內(nèi)推進學習的難度，帶給他們“愉悅的挫敗感”，這種挫敗感讓他們不會在無數(shù)的練習中感覺到百無聊賴，而是他們持續(xù)探索的動力。

有效反饋不是對行為結果的簡單正誤判斷，也不靠外在的物質和精神獎勵所維系。真正能觸發(fā)學生思考的反饋信息需要讓他們了解操作是否得當，決策是否合宜，任務階段是否有所進展。長久以來，我國教育領域普遍存在著“以分數(shù)論英雄”、“一考定終身”的現(xiàn)象。這種傳統(tǒng)評價方式與創(chuàng)新課堂教學模式的不對等性嚴重限制了翻轉課堂教學效果的發(fā)揮。反觀游戲，讓玩家反復被評量而不自知，其評鑒活動所體現(xiàn)出的交互的、即時的、全面的、隱秘的特性為翻轉課堂的課中評量提供了范例，突破了傳統(tǒng)終結性評價測試周期長、側重知識理解而非應用的考查壁壘。課堂上的討論不只是隨性的各言爾志，而是需要詳盡記錄作為學生課堂表現(xiàn)的依據(jù)，參照對應的成果評量，展開全面且多元化、既能夠總結又彰顯過程的評價。適切的評價不能只關注可測的、有形的制式化標準，而需兼顧學生在學習歷程中所表現(xiàn)出的認知發(fā)展、情意體驗等難以精確測量的、無形的教育目標。如是，才可以將傳統(tǒng)課堂預設的既定目標升華為動態(tài)目標。課堂教學也不再是單純的認知活動，而是迸發(fā)思想火花、體驗生命意義、實現(xiàn)自我超越的教育過程。評量的交互性和全面性由此體現(xiàn)。此外，若教師將學科知識內(nèi)化于心，并能自動提取、適時運用，在教學過程中融入觀察記錄、口語問答、檔案建置等評量的機制，不斷交錯且隨著學生能力的進步而逐步攀升教學與學習內(nèi)容的層次，不僅在學生學習鷹架（scaffolding）的建構過程中展現(xiàn)多元評量的特色，也可以帶領學生完成具有挑戰(zhàn)性的任務，教學與評量就能相互激蕩出教學活化的圖像。換言之，當教學評量活動的外沿逐漸虛化，溶解在豐富的課堂互動進程中時，評量的即時性和隱秘性已然達成。

六、結語

游戲化學習的核心理念如“魚缸”理論、分層任務模式和即時反饋為翻轉課堂課前自學環(huán)節(jié)的落實和課堂有效教學的產(chǎn)生提供了重要啟示。雖然游戲化翻轉課堂的實踐并不新鮮，但現(xiàn)有的嘗試大都停留在將教學內(nèi)容內(nèi)嵌于游戲活動之中，抑或在傳統(tǒng)的教學活動中增加游戲組隊、通關、奪冠的概念。對于游戲形式感和儀式感的依賴容易使學習者甚至教師忽略游戲化學習本身的內(nèi)涵。到頭來，游戲中獲勝得獎的外在激勵機制還是無法持續(xù)支持學習的內(nèi)在動機，而勛章和英雄榜也只是復刻傳統(tǒng)評價模式中的考分而已。正如游戲化的反對者所言，當前一大部分所謂游戲化的產(chǎn)物（包括游戲化學習）都過度簡化了游戲的內(nèi)涵，誤解了游戲之所以強大的根本原因。游戲化變成了營銷的噱頭，其大熱也只是新奇效應的結果。人們對游戲化的熱情浮于其表，為得分、勛章、英雄榜這些外顯的游戲機制所障目，忽視了公平競爭、協(xié)同合作等更微妙同時也更重要的游戲設計元素。至此，“游戲化”與游戲原有的精神漸行漸遠，近似趨同于數(shù)字累加的“計分制”。并不是戴上棒球手套就能成為好的投手，手握操縱桿就能駕馭飛機，游戲化也并不是能讓任何學習任務煥發(fā)新生的神奇藥水，僅僅將游戲的激勵機制引入無趣的學習任務并不會使學習更有趣、更高效。

翻轉課堂游戲化，更應注重游戲精神的注入，要求課程的設計者們帶著游戲設計者的心情去重構課堂，而其終極目標是將課堂的整體體驗游戲化。課堂教學中未必有游戲，卻又能引領學生進入游戲狀態(tài)。只有充分展現(xiàn)游戲性的教育才能養(yǎng)人心志、育人情操，讓學習者忘乎所以地投入學習，感受自由、自足、平等與合作。當我們能在有形的翻轉課堂中體現(xiàn)無形的游戲精神，使其成為一種自然生發(fā)的、有具體目標的（即改變統(tǒng)治我國課堂教學多年的被動學習模式）教育革新，當我們不再對翻轉課堂、游戲化學習或者任何一種舶來的教學法盲目信服，而是結合實際反復推敲，更多地關注教師的教學形態(tài)和學生的學習狀態(tài)時，那么翻轉課堂就有了在中國教育土壤中扎根發(fā)芽的可能。

參考文獻：

[1]Bergman J，Sams A.Flip your classroom：Reach every student in every class everyday[M].Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012：3-6.

[2]黃美初，沈敏敏.翻轉課堂與MOOCs在開發(fā)大學教學中的有效結合研究——太極四重嵌套式的翻轉課堂與MOOCs想結合架構初探[J].遠程教育雜志，2015（2）：62-70.

[3][14]李丹.翻轉課堂應用教學的現(xiàn)實問題和條件[J].現(xiàn)代中小學教育，2015（12）：31-34.

[4]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共基礎課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）：79-85.

[5]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：91-97.

[6]王素敏，張立新.大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究[J].現(xiàn)代教育技術，2014（3）：71-78.

[7]Atteberry A.‘Flipped classroomsmay not have any impact on learning[EB/OL].（2013-12-5）.http：//www.usatoday.com/story/news/nation/2013/10/22/flipped-classrooms-effectiveness/3148447/.

[8]張麒，劉俊杰，任友群.哈佛“慕課”深度談--訪哈佛大學副教務長包弼德教授[J].開放教育研究，2014（5）：4-10.

[9]Wood B.The flipped classroom doesnt work[EB/OL].（2015-11-16）.https：//www.thewrangleronline.com/13877/opinion/the-flipped-classroom-doesnt-work/.

[10]Snowden K E.Teacher perceptions of the flipped classroom：Using video lectures online to replace traditional in-class lectures[D].Denton：University of North Texas，2012：41-43.

[11]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現(xiàn)狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015（7）：108-115.

[12]馮照.高中翻轉課堂適用性芻議[J].吉林教育·教研，2015（13）：86-87.

[13]Maddison T.A matter of size：Flipping library instruction in various engineering classrooms[EB/OL].[2018-03-03].http：//istl.org/15-fall/refereed2.html，2015.

[14]李丹.翻轉課堂應用教學的現(xiàn)實問題和條件[J].現(xiàn)代中小學教育，2015（12）：31-34.

[15]戰(zhàn)德臣，聶蘭順，張麗杰，徐曉飛.大學計算機課程基于MOOC+SPOCs的教學改革實踐[J].中國大學教學，2015（8）：29-33.

[16]熊炯.“翻轉”語文課堂之教師手記[J].中小學信息技術教育，2012（3）.

[17]楊斌，王以寧，任建四，張海.美國大學IPSP課程混合式翻轉課堂分析與啟示[J].中國電化教育，2015（2）：118-122，128.

[18]University of Waterloo.Activities for large classes[EB/OL].[2018-03-22].https：//uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/educational-technologies/all/activities-large-classes.

[19]金陵.翻轉課堂：遇到問題怎么辦[J].中國信息技術教育，2014（23）：20.

[20]卜彩麗，馬穎瑩.翻轉課堂教學模式在我國高等院校應用的可行性分析[J].軟件導刊，2013（7）：9-11.

[21]Freeman S，Eddy S L，McDonough M，Smith M K，Okoroafor N，Jordt H，Wenderoth M P.Active learning increases student performance in science，engineering，and mathematics[J].Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，2014（23）：8410-8415.

[22]Rahman A A，Mohamed H，Aris B，Zaid N M.The influences of flipped classroom：A meta analysis[EB/OL].[2018-03-12].http：//www.academia.edu/26004740/The_Influences_of_Flipped_Classroom_A_Meta_analysis_Approach_every_student_capability_in_every_class，2014.

[23]Gee J P.Learning by design：Games as learning machines[J].Interactive Educational Multimedia，2004（8）：15-23.

[24]Deterding S.The lens of intrinsic skill atoms：Method for gameful design[J].Human-Computer Interaction，2015（30）：294-335.

[25]張金磊，張寶輝.游戲化學習理念在翻轉課堂教學中的應用研究[J].遠程教育雜志，2012（2）：73-78.

[26]侯惠澤.微翻轉游戲式學習模式[EB/OL].（2016-04-10）[2018-02-12].https：//flipedu.parenting.com.tw/blog/hthou.

[27]Mortensen C J，Nicholson A M.The flipped classroom stimulates greater learning and is a modern 21st century approach to teaching todays undergraduates[J].American Society of Animal Science，2015（93）：3722-3731.

[28]王建強，王曉政.翻轉課堂教學模式及游戲化實驗系統(tǒng)研究[J].計算機教育，2014（24）：43-47.

[29]尚俊杰，莊紹勇，李芳樂，李浩文.游戲化學習行為特征之個案研究及其對教育游戲設計的啟示[J].中國電化教育，2008（2）：65-71.

（責任編輯 陳志萍）