評價主體多元化有利于更加全面、客觀地收集關(guān)于學生品德發(fā)展狀況的資料或信息，有利于作出更加客觀、公正、有效的評價。這在一定程度上克服了評價主體單一化的不足。

評價是促進學生健康發(fā)展的重要手段，但長期以來，我國中小學生品德發(fā)展水平評價并沒有充分發(fā)揮其應有的作用。那么，中小學生品德發(fā)展水平評價的羈絆到底在哪里？如何看待這些問題？這是我們進一步推進學生品德發(fā)展水平評價必須認清的。中小學生品德發(fā)展水平評價主要涉及評價主體、評價內(nèi)容、評價方法以及評價管理。

一、不同評價主體的意見難以整合

直到20世紀80年代初，我國對中小學生品德發(fā)展水平進行評價的方式基本上是清一色的操行評定，主要由班主任對學生的品德發(fā)展狀況作出評價。但是，受多種因素的限制或影響，由班主任一個人對學生的品德發(fā)展水平作出評價可能有失偏頗，同時也難免摻雜自己的“私情”。于是，這種評價方式的客觀性就逐漸受到人們的質(zhì)疑，甚至是批評。

隨著社會的發(fā)展以及教育理念的不斷變化，中小學生品德發(fā)展水平評價的主體逐漸出現(xiàn)了多元化的趨勢。如《思想品德課程標準（2011年版）》中提到：“要重視學生、教師和家長在評價過程中的作用，使評價成為學生、教師、家長等共同參與的交往活動?！笨梢姡u價主體已經(jīng)呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。

評價主體多元化有利于更加全面、客觀地收集關(guān)于學生品德發(fā)展狀況的資料或信息，有利于作出更加客觀、公正、有效的評價。這在一定程度上克服了評價主體單一化的不足。但是，評價主體多元化之后，不同評價主體之間就構(gòu)成了一個復雜的系統(tǒng)，給學生品德發(fā)展水平評價增加了難度和復雜性，同時也給評價活動提出了許多有待解決的問題。這些問題主要有：第一，不同的評價主體對同一個評價標準的理解是否一致？如果他們的理解不一致，那么如何統(tǒng)整不同評價主體的意見？依據(jù)什么原則確定不同評價主體在評價中所占的權(quán)重等。第二，學生家長（尤其是長期在外打工的家長）是否真正了解自己孩子的日常表現(xiàn)？他們是否有時間或是否愿意參與對孩子品德發(fā)展狀況的評價？第三，除老師、學生和家長之外的其他有關(guān)人員是否愿意參與對學生品德發(fā)展水平的評價？

出現(xiàn)以上問題的主要原因是：第一，不同評價主體的經(jīng)歷、職業(yè)、價值觀等不盡相同，因此，他們對評價標準掌握的寬嚴程度，以及對同一內(nèi)容作出的評價可能會出現(xiàn)差異。第二，許多家長每天忙于工作或生計，并認為教育主要是學校的事情，往往沒時間或不愿意參與學校的有關(guān)活動。第三，學校與校外有關(guān)機構(gòu)，如科技館、博物館、體育場（館）等之間缺乏有效合作的機制。第四，學生的活動范圍、內(nèi)容以及活動的伙伴等均具有不確定性，并且在不同的情境中學生的表現(xiàn)也可能不盡相同。以上這些情況給學生品德發(fā)展水平的有效評價增加了難度。

針對以上問題，可以從以下三個方面進行考慮：一是在學校、家庭和社會有關(guān)機構(gòu)之間建立明確、具體的合作機制；同時，不斷提高各類評價主體的參與意識和評價能力，尤其是要提高除教師以外的其他評價主體對評價工作重要性的認識和評價能力。二是積極探索對來自不同評價主體的信息進行有效整合的模式或方法。三是不斷提高學生的自評能力，提高學生品德修養(yǎng)的自覺能動性。

二、復雜的品德內(nèi)涵及其形成過程增加了

評價難度

中小學生品德的形成是一個長期、復雜的過程，其中涉及知、情、意、行四個環(huán)節(jié)。這給學生品德發(fā)展水平的評價帶來了挑戰(zhàn)。

（一）品德內(nèi)涵的豐富性及其爭議給評價帶來困擾

在我國，一般將品德理解為個體依據(jù)一定的道德行為準則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的傾向與特征。品德就其實質(zhì)來說，是道德價值和道德規(guī)范在個體身上內(nèi)化的產(chǎn)物。

品德的內(nèi)涵豐富，它與一定的經(jīng)濟活動、政治活動、道德風尚及風俗習慣相聯(lián)系，受到社會發(fā)展水平的制約，隨著社會的發(fā)展而變化。各地區(qū)或?qū)W校又可以根據(jù)本地區(qū)或本學校的具體情況，對不同年級學生品德發(fā)展的情況提出具體的要求。品德內(nèi)涵的豐富性和實施過程的靈活性適應了我國的國情，但也帶來了這樣或那樣的問題，如以政治教育、法治教育代替道德教育；凡是不能編入其他學科的內(nèi)容往往都被放入品德課等情況。有學者指出：“在這樣的體系中，真正屬于道德的內(nèi)容其實并不多。政治類問題可以在政治課的考核中涉及；法紀是屬于法治教育范疇；有的內(nèi)容是在常規(guī)習慣禮儀訓練中可以進行的，將他們混在一起進行品德評價，頗有‘掛羊頭賣狗肉之嫌……發(fā)展到最后，就促成了‘德育是個筐，什么都往里裝的現(xiàn)象?！盵1]這些問題給學生品德發(fā)展水平的評價帶來了困難和干擾，以偏概全的做法容易導致對學生品德發(fā)展水平的評價失真；另外，能不能對不同方面的測評結(jié)果進行簡單相加？

為了解決這些問題，可以從以下幾方面進行思考：（1）根據(jù)社會發(fā)展不同時期的要求，研究和篩選品德社會結(jié)構(gòu)中各組成部分的核心要素，精簡評價內(nèi)容；不同學段之間的評價標準或要求要呈現(xiàn)出明顯的階梯性，盡量避免重復或疊加。（2）根據(jù)品德內(nèi)容的社會結(jié)構(gòu)，將評價內(nèi)容分成不同的模塊，分別進行評價，分別進行診斷，而不是將不同方面的評價結(jié)果進行簡單相加。（3）中小學教師與有關(guān)專家聯(lián)合起來對學生品德發(fā)展水平進行評價，提高評價的信度和效度。

（二）品德形成過程的復雜性增加了評價的難度

學校德育的主要目的是將一定社會的思想意識、政治觀點以及道德規(guī)范等轉(zhuǎn)化為學生穩(wěn)定的行為。個體品德的穩(wěn)定性主要體現(xiàn)在一個人的行為與其內(nèi)在動機的一致性程度。但在現(xiàn)實生活中，一個人的行為與其內(nèi)在的思想或動機未必是一一對應的關(guān)系，可能存在多種可能情況。第一種可能情況是外顯行為與內(nèi)在動機一致。在這種情況下，我們對學生品德發(fā)展水平評價的有效度就高。第二種可能情況是外顯行為與內(nèi)在動機不一致，就是說，學生為了達到某種目的，可能會作出與其內(nèi)在動機不一致的行為。在評價過程中，如果不能發(fā)現(xiàn)這種內(nèi)外的不一致性，那么對學生品德發(fā)展水平評價的有效度就低，甚至完全相反?？梢?，要準確地評價學生的品德發(fā)展水平，必須對其外顯行為與內(nèi)在動機之間的一致性進行判斷，看其是否一致。這并非是一件容易的事情，也給客觀、真實地評價學生的品德發(fā)展水平提出了挑戰(zhàn)。

另外，學生品德的形成一般要經(jīng)歷對有關(guān)品德內(nèi)容的認識和理解、產(chǎn)生一定的情感和意志、最終表現(xiàn)在行為上等幾個環(huán)節(jié)。由于每個人在家庭背景、成長經(jīng)歷或成長環(huán)境等方面存在差異，他們對相同的品德內(nèi)容可能會產(chǎn)生不同的理解、情感或態(tài)度，進而在行為上也可能會表現(xiàn)出不同的特征。這就要求我們在對學生品德發(fā)展水平進行評價時不能采用統(tǒng)一的標準或要求，以促進學生個性的發(fā)展。與原來采用統(tǒng)一的評價標準相比，針對每個學生的具體情況分別作出評價要復雜的多，難度也大的多。但在品德評價實踐中，我們往往采用統(tǒng)一的標準對所有學生進行泛泛的評價，忽視或不重視學生個性的發(fā)展，導致學生品德的同質(zhì)化，即學生在學校或考試時說同樣的話，眾口一詞，刻意作出符合學校要求的言行，而在實際行為中卻未必如其所說。[2]

（三）評價內(nèi)容不全面導致評價的效度低

品德內(nèi)涵的豐富性和形成過程的復雜性要求對學生品德發(fā)展水平的評價要全面，要關(guān)注其發(fā)展的過程。只有這樣，才可能提高評價的效度。然而，在評價過程中經(jīng)常出現(xiàn)以偏概全或以A取代B的現(xiàn)象。這種情況不僅降低了評價的效度，而且還抑制了學生精神世界的全面發(fā)展。

就品德形成的心理結(jié)構(gòu)而言，品德主要包括知、情、意、行四個方面。但目前我們對學生品德發(fā)展水平的評價過于注重學生對有關(guān)品德知識的識記，而不重視或忽視對其他方面的評價，忽視對學生的認識與其行為是否一致的評價。這種評價的結(jié)果自然不能反映學生品德發(fā)展的真實狀態(tài)，還容易導致學生言行不一。

三、不同品德評價方法的運用缺乏規(guī)范和整合

回顧我國中小學品德發(fā)展水平評價改革的實踐，可以看到，評價方法呈現(xiàn)出多樣化的趨勢；同時還可以發(fā)現(xiàn)，我們在運用已有的評價方法時缺乏規(guī)范和精細，并且各種方法之間缺乏有效的整合。

（一）評價方法呈現(xiàn)多樣化趨勢

20世紀80年代初期以前，我國對中小學生的品德發(fā)展水平進行評價的方法主要是由班主任寫出操行評定。這種方法雖然簡單易行，但也容易使班主任根據(jù)自己的好惡對學生的品德作出評定，容易滋長班主任的主觀隨意性。為了克服這種不足，操行評定逐步發(fā)展為“先個人，再小組，最后班主任評價的三位一體模式，有的再加學校審評等環(huán)節(jié)，有的再加學校審核、或家長參評等環(huán)節(jié)，有的再加班干部或其他任課教師參評環(huán)節(jié)?！盵3]

20世紀80年代末至90年代初，我國在學生品德發(fā)展水平評價中逐漸開始采用量化的方法。例如，首先將對學生的評定分成不同的等級（如優(yōu)、良、中、差等），然后為不同的等級賦以不同的數(shù)值。量化評價提高了評價過程的規(guī)范性和評價結(jié)果的可比較性，減少或克服了操行評定的主觀隨意性。但是，量化評價中的數(shù)據(jù)只有與學生的行為動機相結(jié)合才可能反映出學生品德發(fā)展的真實狀況，否則這些數(shù)據(jù)也將引起爭議。其次，不是所有內(nèi)容都適合采用量化的方法，否則就會將復雜的事情簡單化。量化評價也有其具體的適用環(huán)境。

每種評價方法都有其特定的適用條件或情境，不存在適合所有條件或情境的評價方法。因此，為了有效評價學生的品德發(fā)展水平，各種評價方法之間必須緊密結(jié)合，相互補充。這是品德發(fā)展水平評價發(fā)展的必然趨勢，也是擺在我們面前的一個難題。

（二）評價方法運用不規(guī)范

如上文所述，品德評價方法越來越豐富。這為我們對學生的品德發(fā)展狀況進行有效評價提供了重要保障。但是，在實際操作過程中，我們對這些方法的運用往往缺乏規(guī)范性，以致影響到評價結(jié)果的效度。例如，觀察是我們獲得資料的常用方法之一?？茖W的觀察需要根據(jù)一定的目的、提綱或觀察表，有計劃、系統(tǒng)地進行，客觀地記錄有關(guān)數(shù)據(jù)或事實，然后對獲取的數(shù)據(jù)或事實資料進行整理、分析，最后得出結(jié)論?？稍趯嶋H操作中，很少有教師對學生的品德發(fā)展狀況進行嚴格、系統(tǒng)、有計劃地觀察，并對獲得的資料進行科學地整理和分析，多數(shù)老師對學生的觀察往往帶有隨意性或偶然性，獲得的資料往往也缺乏連續(xù)性或真實性。再如，學生成長記錄袋是一種重要的記錄學生品德發(fā)展變化的方法，是課標提倡的一種重要的評價方法?？稍趯嵺`中，許多學校把學生成長記錄袋當作應付上級檢查的一種“裝飾品”，檢查時做幾袋像模像樣的學生成長記錄袋以應付檢查，而其他多數(shù)學生的成長記錄袋卻殘缺不齊，或有或無，檢查過后再也無人查看或完善，更有甚者，把學生成長記錄袋當作垃圾賣掉。盡管學生品德發(fā)展水平的評價方法越來越豐富，但在運用上卻缺乏規(guī)范性，缺乏嚴謹?shù)膽B(tài)度，結(jié)果導致獲得的資料缺乏真實性，進而影響評價的效度。

每種評價方法都有其適用的范圍或條件。如果超越了其適用范圍或條件，可能會將復雜問題簡單化，評價結(jié)果也將受到質(zhì)疑。因此，為了對中小學生的品德發(fā)展水平進行客觀、真實地評價，一個重要舉措就是要加強對評價人員的理念和技術(shù)培訓，提高他們的評價技術(shù)與操作的規(guī)范性和嚴謹性。

（三）評價方法間缺乏整合影響評價的真實性

品德評價方法可以分為定性和定量評價兩大類。定性評價主要是從整體上給學生的品德發(fā)展狀況作出評定，一般比較概括、籠統(tǒng)。這種評價結(jié)果往往難以對不同的個體作出明確、具體的區(qū)分。定量評價正好彌補了這一不足，但純粹的數(shù)據(jù)有時又過于機械，難以測量行為與動機之間的一致性關(guān)系。這就自然使人們想到采取定性與定量評價相結(jié)合的方式。然而，在評價實踐中，學生品德結(jié)構(gòu)中哪些內(nèi)容適合采用定量評價，哪些內(nèi)容又適合定性分析，如何將定性與定量評價的結(jié)果整合在一起對學生的品德發(fā)展水平作出客觀的評價等，都是擺在我們面前有待解決的問題。這些問題如果不解決，評價結(jié)果的真實性就會受到質(zhì)疑。

參考文獻：

[1]廖英，檀傳寶.中小學思想品德測評中的問題與對策[J].河北師范大學學報（教育科學版），2003（5）：79-82.

[2]齊學紅.中小學品德評價存在的誤區(qū)及其改革對策[J].課程·教材·教法，2012（3）：86-90.

[3]肖鳴政.當前品德評價方法改革趨勢分析[J].贛南師范學院學報，1995（1）：87-93.

【張二慶，河北師范大學教育學院，副教授】

責任編輯︱李至善