金生鈜

（浙江師范大學(xué)人文和價值教育研究所）

教師的教是學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件嗎？學(xué)生的學(xué)習(xí)一定要通過教師的教嗎？教師真的能夠把知識教給學(xué)生嗎？學(xué)生所收獲的教益一定是來自教師的教嗎？假如教師的知識水平、專業(yè)技能以及素養(yǎng)，都不是學(xué)生成長的必要條件，那么教師的教，意義在哪里？

法國哲學(xué)家朗西埃講述了這樣一個故事：法國波旁王朝復(fù)辟時期，教育家雅科托被放逐，荷蘭國王邀請他去大學(xué)教法語，但他不懂當(dāng)?shù)氐恼Z言，而他的學(xué)生也不懂法語，他根本無法在課堂上講解。于是他借助一本《忒勒馬科斯歷險記》，讓學(xué)生們在短時間內(nèi)學(xué)會了用法語閱讀和寫作。

教師可以進(jìn)行無知之教？這點讓雅科托十分興奮。在他眼里，學(xué)生的學(xué)不一定與教師的知識水平有關(guān)系。這是因為教既不是把教師的知識傳輸給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)的也不是教師的知識。而且，一個無知者可以教會另一個無知者自己不懂的知識，一個無知者完全可以成為一個好教師。這乍聽起來似乎讓人感覺不可思議，其經(jīng)驗與主張與我們今天關(guān)于教學(xué)和教師的信念不同。在我們眼里，教育學(xué)設(shè)定教師的任務(wù)就是知識之教，并把這看作是學(xué)生學(xué)習(xí)不可缺少的條件。我們暫且稱它為“教育學(xué)的迷思”。這種迷思設(shè)定學(xué)生是無知的，他們的智性是不成熟的，他們必須依賴教師的解釋，才能積累經(jīng)驗。

這其實帶來了一種智性不平等。教師的講解設(shè)定了教師與學(xué)生之間不可跨越的距離，設(shè)定了一種等級性的教學(xué)關(guān)系：一個有知的教師和一群無知的兒童，一個成熟的心靈和一群不成熟的心靈，一個聰明的教師和一群服從的兒童。當(dāng)一個教者從有知的角度把學(xué)習(xí)者看作低一等的無知者，那就在教學(xué)關(guān)系上存在智性不平等。

正如法國教育家所強調(diào)的，我們要反對這樣的智性不平等關(guān)系，因為它造成對學(xué)生的智性能力的低估和束縛。

因此，教育不能愚化兒童，而應(yīng)當(dāng)激發(fā)兒童智性能力的成長。真正的教是一種智性解放的行動。對教育來說，把智性平等作為教育的原則，解放學(xué)生的智性，才是教育的前提條件。

兒童看起來“無知”，其實他們具有與教師平等的智性能力，兒童也具有把自己的智性進(jìn)行運用與探索的能力。教師不是把知識教給兒童，而是激發(fā)他們積極而充分地運用智性，解放兒童的智性，讓他們?nèi)ジ惺?、去發(fā)現(xiàn)、去猜想、去想象、去描述、去思考，描繪他們所見，報告對所見的思考，通過表達(dá)和交流證明自己的智性運用的過程。

從這種意義上來說，智性解放是解除教學(xué)預(yù)先設(shè)定的關(guān)系、模式、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)等構(gòu)成對智性運用的束縛，讓學(xué)生自由想象、理解、感受、判斷、表達(dá)和交流。這些行動及其過程意味著學(xué)生對自身智性的平等力量的覺悟，也意味著對自身智性平等的實踐以及智性能力的發(fā)揮。

兒童的感覺、體悟、體驗、觀看、理解、行動、游戲、討論等都是運用智性的實踐。任何年齡階段的兒童都可以感受自己的感覺，理解自己的經(jīng)驗，反思自己的看法，表達(dá)自己的思想，證明自己的智性在運用、在收獲。如果教師的教推動、激發(fā)了智性的運用，就是解放了智性。但是，當(dāng)兒童的智性被置于教師的智性之下，當(dāng)他們的學(xué)習(xí)隸屬于教師的指導(dǎo)，當(dāng)他們的目標(biāo)被限于教師和教科書所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)化知識時，當(dāng)他們被納入了教師設(shè)計的計劃時，他們的智性的參與和解放的機遇就被降低了，他們就等于被愚化了。

所以，作為一名教師，一定要深刻內(nèi)省，教師的教不一定等于學(xué)生獲得的教益。并且，這種教益不是簡單地掌握了一些知識，而是獲得了精神的變革。

我們要堅持這樣的理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是開放的、積極的，但卻是不確定的，不是把某些預(yù)定的知識（教師傳輸或教科書提供的知識）納入自己的頭腦中，而是運用自己的心智或智力去建構(gòu)、去創(chuàng)造學(xué)習(xí)的成果。

真正的教師，是把兒童自身的智性實踐放在課堂的中心。教師的角色不是以知識的教者而存在，教師也不是兒童與教材之間的媒介，教師要相信學(xué)生具有平等的智性能力，具有與其他人一起分享思想的能力。教師要節(jié)制自己的“教”，不要將課堂和教學(xué)用作傳遞知識的途徑，而是看作兒童進(jìn)行智性歷險的叢林，看作兒童理解、體驗、證實和交流智性歷險的場合或機遇，解放的教師在乎的是兒童獲得“被教的經(jīng)驗”。所以，課堂教學(xué)不是教知識的方式，而只是一種教師和兒童共同探究真理的游戲。

“教材只是媒介，而不是學(xué)習(xí)的知識對象，教師只是與兒童共同探討真理的同行者，而不是知識的擁有者和傳輸者，也不是一個解答學(xué)生提出的問題的人?！弊鳛榻處?，要始終牢記這一點，并積極運用于實踐。如果教師把自己看作一個給出知識的教者，或者是一個通過給出答案解除困惑的人，那么他實際上不是一個真正的教師。因為，他在兒童之間制造了距離，在兒童獨立探問真理的路上設(shè)置了障礙，或者他本身成了一個兒童學(xué)習(xí)的障礙制造者。作為教師，我們不妨認(rèn)真地戴上顯得無知的面具，隱藏自己的智慧，表現(xiàn)自己的無知與謙卑，從而讓師生對話真正敞開。這樣的教師，才是解放兒童智性的教師。