胡蘇珍 常秀春

（寧波衛(wèi)生職業(yè)技術學院 浙江 寧波 315104）

翻轉課堂作為一種“以學生為中心”的教學模式，將教學組織形式從傳統(tǒng)的“課堂授課聽講+課后完成作業(yè)”轉變?yōu)椤罢n前自主學習+課堂協作探究”，教師和學生在教學中的角色也發(fā)生了相應的改變[1]。這一新興的教學模式提高了學生的學習興趣和學習效果，已廣泛運用于教育領域。然而，在實踐過程中，也發(fā)現了一些問題。例如，翻轉課堂需要學生在課外開展高質量的自主學習，而很多學生的自主學習能力欠缺，若自主學習未達到預期目標，又會導致課堂學習效果不好，從而影響學生的積極性，形成了惡性循環(huán)。為此，筆者在《感覺器官系統(tǒng)疾病病人護理》課程中，開展了以自主學習任務單為核心的翻轉課堂，現匯報如下。

1.對象與方法

1.1 研究對象

采用方便抽樣法，抽取我校2017級高職護理專業(yè)2個班級作為研究對象，采用擲硬幣法選擇14班作為試驗組，15班為對照組。其中14班31人（男3人，女28人），15班32人（男4人，女28人）。兩組學生均通過普通高考入學，年齡均為19～21歲。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)的教學模式，課前布置預習內容，包括：教材，教師提供的教學微視頻等，不提供任務單，建立班級群，教師及時回答學生提出的問題；課堂集中講授；課后完成書面作業(yè)或訓練任務。

1.2.2 試驗組 采用以任務單為核心的翻轉課堂教學?！陡杏X器官系統(tǒng)疾病病人護理》共計16學時，考慮到學時和教學內容的特點，選擇6個學時的內容實施翻轉課堂教學。

（1）教師準備：選擇合適的教學內容：綜合分析學生、教學內容、崗位需求等因素，充分咨詢相關領域專家意見，選擇了“屈光不正病人的護理（2學時），白內障病人的護理（2學時），扁桃體炎病人的護理（2學時）開展翻轉課堂；根據任務單的設計原則，設計任務單。

（2）課前學習：主要目的是實現教學重要知識點的傳遞。提前2周將任務單發(fā)放給學生，提供相應的學習資源，要求學生根據任務要求以個人名義進行自主學習。教師通過網絡平臺及時開展跟蹤。

（3）課堂教學：主要目的是實現知識的內化，包括測驗-討論-匯報-點評-總結等環(huán)節(jié)。開展自學測驗，檢驗知識點掌握情況；教師展示案例或任務，學生分小組討論，教師走進各小組，以啟發(fā)式的問題引導學生深入探討；抽取小組匯報討論結果；開展小組互評和教師點評；最后開展課堂小結。

（4）課后反思：教師和學生均撰寫課堂總結，反思收獲與不足，及時改進任務單及教學中的不足。

1.3 評價指標

1.3.1 理論考試成績。期末采用理論考試，兩班采用同一套試題，均由課程組非任課老師出題并批改，比較兩組期末考試成績。

1.3.2 自主學習能力評定。課程開始前后采用臺灣護理學院鄭夙芬教授編制的護理學生自我導向學習能力量表對兩組學生進行測評，該量表共計20個條目，采用Likert5級計分法，得分越高表明自主學習能力越強。總量表Cronbach’s 值為0.916，具有良好的信度[2]。

1.3.3 教學滿意度測評。自行編制教學滿意度評價表，最后一節(jié)課后發(fā)放給試驗組學生填寫，當場發(fā)放，當場回收。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS15.0軟件進行統(tǒng)計學檢驗。兩組間比較采用獨立樣本t檢驗，檢驗水準為0.05。

2.結果

2.1 理論考試成績

試驗組的理論考試成績高于對照組，差別有統(tǒng)計學意義（P＜0.01），見表1。

表1 兩組學生理論考試成績比較（±s，分）

表1 兩組學生理論考試成績比較（±s，分）

例數 平均分 t值 P值試驗組 31 79.13±7.15 2.741 0.008對照組 32 74.16±7.25

2.2 自主學習能力評定

課程開始前，兩組學生的自主學習能力無顯著性差異。課程結束后，試驗組的成績明顯高于對照組（t=2.416，P＜0.05），同時也較課程開始前有所提高（t=3.210，P＜0.01）。見表2。

表2 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）

表2 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）

組別 試驗組 對照組 t值 P值教學前 70.26±14.80 67.28±15.44 0.781 0.438教學后 76.29±11.67 68.09±14.99 2.416 0.019

2.3 教學滿意度測評 試驗組學生對課堂教學的滿意度

見表3。

表3 試驗組學生的教學滿意度（n=32）

3.討論

3.1 以自主學習任務單為核心的翻轉課堂的優(yōu)勢

3.1.1 提高了學生的自主學習能力 通過自主學習任務單，學生對自主學習的目標更明晰、更具操作性，學習資源的獲得也更便捷。此外，通過對資源使用情況的監(jiān)控和課前測驗，又對學生的自主學習起到了監(jiān)督作用。通過反復的實踐，學生的自主學習能力便能獲得提升。

3.1.2 提高了學習成績 課前自主學習質量的提升，讓學生在課中能夠更好的融入教學，參與師生互動，從而讓知識更好的內化。學習效率的提升能提高學生的學習積極性，提升后續(xù)學習的參與熱情，進而形成良性循環(huán)。

3.2 以自主學習任務單為核心的翻轉課堂實施注意事項

在以自主學習任務單為核心的翻轉課堂中，任務單的設計是關鍵，而高質量的任務單往往能將學習內容分解為具體的學習任務。結合紀東旭[3]的研究結論和筆者的實踐，課前學習任務要體現以下三個特性：一是可操作性。任務的大小要適中，讓學生“跳一跳”就能完成學習任務。可將一個大任務細分成一個個相互關聯的小任務，并為學生提供適當的學習資源，便于學生達成目標要求；二是差異性。任務設計應體現“因材施教”的理念，充分考慮學生的差異性，進而最大限度地調動學生的學習積極性；三是趣味性。任務設計要符合學生的心理特點和認知水平，貼近其學習、生活實際，讓學生在解決實際問題的過程中獲得成就感，從而激發(fā)學習興趣。

實踐表明，以自主學習任務單為核心的翻轉課堂具有一定的效果，但在自主學習任務單的設計，自主學習任務單在課中、課后教學中的運用還需進一步探索。此外，僅有65.6%的同學喜歡此種教學方法，說明學生對翻轉課堂還不能很好的適應，在今后教學中，應在加強對學生引導的同時，不斷完善翻轉課堂的教學設計，讓學生充分認識翻轉課堂的魅力[4]。