鄭蕊蕊

閱讀教學(xué)中，隨文練筆是引領(lǐng)學(xué)生踐行語用理念、促進(jìn)閱讀與表達(dá)過程相互交融的重要策略。隨文練筆的內(nèi)容需要在研讀文本的過程中自然而科學(xué)地獲得，這就要求教師應(yīng)在綜合考量文本特點(diǎn)和認(rèn)知需要的基礎(chǔ)上，選擇適當(dāng)?shù)木毠P契機(jī)，讓學(xué)生在練筆的過程中，既提升表達(dá)能力，又深化文本理解。

一、依托情感基調(diào)，進(jìn)行抒懷式練筆

很多文本的創(chuàng)作由于表達(dá)的需要，作者常常不會直抒胸臆，而是給讀者以廣闊的想象空間。在學(xué)生深入體悟與感知文本時(shí)，文本語言中所蘊(yùn)含的情感和學(xué)生自身的內(nèi)在情感進(jìn)行碰撞與交融，就會出現(xiàn)強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)。教師可以利用學(xué)生這一情感基點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)進(jìn)行隨文練筆。

例如教學(xué)著名作家列夫·托爾斯泰的名篇《窮人》時(shí)，學(xué)生被小說中的桑娜不顧自己貧困，毅然收養(yǎng)鄰居家孩子的可貴精神所震撼，內(nèi)心涌動著濃烈的情感。此時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生以“桑娜，我想對你說”為題進(jìn)行隨文練筆，將涌動的情感傾吐出來。這種隨文練筆所彰顯出來的情感，與課文的情感基調(diào)相吻合，不僅提升了學(xué)生的表達(dá)能力，同時(shí)也深化了學(xué)生對文本情感的深刻領(lǐng)悟，可謂一舉兩得。

二、緊扣文本主題，進(jìn)行續(xù)編式練筆

很多作者在創(chuàng)作文本時(shí)都講究含蓄之道，并不把自己的情感和價(jià)值取向和盤托出，而是借助委婉的手法作結(jié)。這種形式的結(jié)尾就是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行隨文練筆的重要資源，教師可引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極分析和大膽設(shè)想，嘗試對文本的情節(jié)進(jìn)行創(chuàng)造性續(xù)寫。

如在課文《草原》中，作者老舍發(fā)出了“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的感慨，抒發(fā)了對民族情誼的由衷贊美。在教學(xué)時(shí)，教師可緊扣“何忍別”三個(gè)字作為核心話題，引導(dǎo)學(xué)生想象現(xiàn)場主客之間的依依惜別之情。這種續(xù)寫式的隨文練筆，不僅有效地激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)，同時(shí)也調(diào)動了學(xué)生文本交流的積極性，有效地提升了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

三、深化認(rèn)知體驗(yàn)，進(jìn)行評價(jià)式練筆

小學(xué)語文教材中的文本類型多樣，蘊(yùn)含的情感也豐富多彩，揭示的哲理更是雋永深刻，對于學(xué)生的終身發(fā)展都具有重要的促進(jìn)作用。因此，教師不能僅僅以功利性的視角關(guān)注文本中的訓(xùn)練資源，更要將每一篇文本都視為學(xué)生進(jìn)行深入閱讀與感知的優(yōu)秀素材，關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，以撰寫讀后感為契機(jī)進(jìn)行隨文練筆。

如教學(xué)《狼牙山五壯士》一文時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生對五位戰(zhàn)士的言行進(jìn)行評價(jià)，并組織學(xué)生進(jìn)行隨文練筆。結(jié)果表明，學(xué)生的情感與評述可謂豐富，對壯士的行為贊頌有之、敬佩有之、惋惜有之，對敵人的痛恨之情更是有之……各種情感和體驗(yàn)交織在一起，收到了良好的練筆效果。

語文是一門工具性和人文性和諧統(tǒng)一的學(xué)科。在上述案例中，教師將突顯工具性的隨文練筆與學(xué)生對文本人物的情感體驗(yàn)有機(jī)地融合在一起，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的情感，讓學(xué)生在“情動而辭發(fā)”之際進(jìn)行練筆，有效地實(shí)現(xiàn)了工具性和人文性的統(tǒng)一。

（責(zé) 編 帕 拉）