俞文敏 錢紅

摘 要：在新課程標(biāo)準(zhǔn)前提下，傳授知識不再是教學(xué)的唯一目標(biāo)，開展學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展要求，讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主人，才是新課標(biāo)的新要求。為此，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該從尊重學(xué)生個性化發(fā)展入手，合理讓出課堂權(quán)力，把更多時間和空間留給學(xué)生，引導(dǎo)他們開展深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；深度學(xué)習(xí)；策略

中圖分類號：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）21-072-2

目前，在小學(xué)語文教學(xué)實踐中，一些教師嘗試了一種合理讓渡的教學(xué)探索。這種方法旨在改變傳統(tǒng)“一言堂”做法，擯棄填鴨式灌輸，把課堂的部分權(quán)力合理讓渡給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、體驗、探究和激辯，開展深度學(xué)習(xí)，從而加深理解，提高認(rèn)知。這種做法受到學(xué)生們的普遍歡迎，值得進(jìn)一步研究和借鑒。

一、讓渡話語權(quán)，在質(zhì)疑問難中加深理解

學(xué)問，學(xué)問，顧名思義，學(xué)需要問，非問無以成學(xué)。然而，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，總是教師發(fā)問，學(xué)生作答，這在一定程度上約束和限制了學(xué)生的思維活動，對激發(fā)學(xué)生更強烈的學(xué)習(xí)愿望是一種抑制。教師讓渡適量的課堂話語權(quán)給學(xué)生自己，更能有效激發(fā)他們的好奇心、求知欲，引導(dǎo)學(xué)生從不敢問、不會問，到勇于發(fā)問、善于發(fā)問，讓他們在質(zhì)疑問難中加深理解，提高學(xué)習(xí)效率。

《黃河的主人》是一篇很耐讀的課文，文筆細(xì)膩，形象生動，寓情于景，情景交融，作者在字里行間寄托了很深的用意。那么，怎樣才能激起學(xué)生的好奇心，讓他們質(zhì)疑問難，積極去文本中尋找答案呢？比如在破題環(huán)節(jié)，教師板書“黃河的主人”之后，沒有急于進(jìn)入文本，而是采用商榷的口吻，與學(xué)生一起解題?！爸魅?？什么是主人呢？一條河也會有主人嗎？這個黃河的主人會是什么樣子呢？”拋出這些問題，其實并不需要確切的答案，需要的是讓學(xué)生沿著這個思路，以質(zhì)疑問難的態(tài)度去解讀文本，在閱讀和理解文本的基礎(chǔ)上，發(fā)表自己的認(rèn)識和想法。這樣一來，更多的話語權(quán)給了學(xué)生，教師只管引導(dǎo)和聆聽。有學(xué)生就很疑惑，“作者在課文當(dāng)中，幾處寫到了羊皮筏子，有什么用意呢？”“‘令人膽戰(zhàn)心驚的黃河，在這些艄公眼里卻能‘如履平地，這是怎樣的一種寫法呀？”“那些艄公是干什么的呢？”進(jìn)入交流環(huán)節(jié)，一連串的問題被學(xué)生們提出來，有學(xué)生問就有學(xué)生答，再由教師點撥，學(xué)習(xí)從此開始步步深入。

讓渡話語權(quán)只是一種形式的解放，但并不是方得越多效果越好，那樣的話教師一言不發(fā)豈不更好？關(guān)鍵是要放的適度，駕馭權(quán)應(yīng)該還在教師手里，教師只是讓渡了質(zhì)疑和尋找答案的表達(dá)權(quán)力，給了學(xué)生更多時間和空間而已。

二、讓渡自主權(quán)，在自由活動中增進(jìn)體驗

教學(xué)，教和學(xué)是兩個概念的組合，但教還是為了學(xué)。教師開展教學(xué)活動，是為了幫助學(xué)生獲取知識和能力。這就說明，無論教還是學(xué)，其核心和主體都是“學(xué)生”，我們的所做的一切都應(yīng)該圍繞學(xué)生，他們才是學(xué)習(xí)的主體，他們才是學(xué)習(xí)的主人，所以應(yīng)該把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，讓他們在更自由的環(huán)境中學(xué)習(xí)，用更自由的方法去思考，必然收獲不一樣的認(rèn)知體驗。

《去打開大自然綠色的課本》是一首很優(yōu)美的現(xiàn)代詩歌作品，假如把學(xué)生們?nèi)υ诮淌依铩靶蕾p”美麗的大自然，顯然是事倍功半、適得其反。教師可以讓渡自主權(quán)，解放對他們的束縛，解脫教室對他們想象力的拘囿，把學(xué)生帶到真正的大自然中去，在青山綠水間，在叢林奇石旁，在花香鳥語中，在清風(fēng)暖陽里，再來朗誦和講解這首詩，讓他們在更廣闊的天地里，展開自由想象的翅膀去飛翔，那種切身的體驗、走心的感受，他們需要以更自由的形式來接受更豐富的內(nèi)容，他們需要用更自我的方式進(jìn)行更深度的體驗。

讓渡自主權(quán)使得學(xué)生們獲得了更多的自由，收獲了更深度的體驗；還有就是讓渡不是放任自流，不是絕對的自由，而是圍繞一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的活躍氛圍。二者之間需要教師用心去把握。

三、讓渡探究權(quán)，在追本溯源中生成感悟

對于課堂教學(xué)而言，教師只是一個引領(lǐng)者，而課堂主體還是學(xué)生的，教師應(yīng)通過對學(xué)生的引領(lǐng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)探究中領(lǐng)會知識，學(xué)習(xí)技能，掌握學(xué)習(xí)方法。

比如在教學(xué)《西湖》這篇課文之前，教師可以嘗試讓渡探究權(quán)，把學(xué)習(xí)任務(wù)前置，在預(yù)習(xí)階段就引導(dǎo)學(xué)生展開自主探究。這項自主探究任務(wù)，就是讓學(xué)生們通過力所能及的方式搜集有關(guān)西湖的視頻、圖片、文字資料。喜好閱讀的，喜歡影視的，喜好攝影的，喜好古詩詞的，他們可以根據(jù)自己的喜好，給出一個自己心目中的西湖，形成每一個人對西湖的個性化認(rèn)知。然后是進(jìn)行課堂的交流與分享，把一個五顏六色、千姿百態(tài)的西湖，從不同的視角呈現(xiàn)在課堂上，學(xué)生們在更多信息中欣賞到一個更“豐滿”、更美麗的西湖。有的學(xué)生到過西湖，就結(jié)合自己的體驗經(jīng)驗去探究，在更多藝術(shù)層面的西湖面前，由感性認(rèn)識上升到了理性認(rèn)識；有的學(xué)生沒有到過西湖，對西湖的美更有好奇心，從古詩詞中的西湖到神話傳說中的西湖，從電影電視中的西湖到攝影繪畫中的西湖，美輪美奐，早已心馳神往。

把更多探究的機會給了學(xué)生，把更深探究的任務(wù)落實給學(xué)生，讓他們自主探究，保留了更多的個性元素，也就保留了更多探究的動力和激情，更利于學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，更利于學(xué)生在追本溯源中生成感悟。

四、讓渡評判權(quán)，在碰撞激辯中探尋真知

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師擁有絕對的權(quán)威，對學(xué)生的一言一行、一撇一捺都有“是非”“高下”的評判權(quán)。其實，一千個讀者眼里就有一千個哈姆雷特，因為每個人的閱歷和鑒別上的差異，對問題認(rèn)識和看法也有不同，所以有時候問題的答案不止一種。有時候，過早地給出結(jié)論，是對想象力、創(chuàng)造力的扼殺。

在教學(xué)《三袋麥子》一課時，作者的意圖應(yīng)該說還是很明顯的，小豬、小牛、小猴對土地爺爺給的那袋麥子采取了三種不同的處理方式，雖然土地爺對它們的做法都采用了表揚和鼓勵的態(tài)度，但明顯傾向于小猴的做法，“你真聰明！真能干！”這是作者傳遞的信息，也是大多數(shù)師生們的態(tài)度。假如是這樣一邊倒的話，這篇課文就沒有那么有趣和富有哲理了，因為答案只有一個。為了把學(xué)生們引向深入，必須讓渡評判權(quán)，讓孩子們把自己內(nèi)心的真實想法表達(dá)出來，鼓勵他們有自己的觀點，鼓勵學(xué)生尋找第二種、第三種答案?！凹偃缤恋貭敔攲π∝i的做法不滿意，為什么還會‘哈哈大笑呢？”，“假如土地爺爺對小牛的做法不認(rèn)可，為什么還‘點點頭呢？”經(jīng)過這么一個順?biāo)浦鄣狞c撥，有的學(xué)生就開始發(fā)表自己的觀點了，“是啊，像小豬一樣真實，一樣憨厚，難道不可愛嗎？”“像小牛一樣勤儉，難道錯了么？”“小豬那是坐吃山空，吃完了這一袋小麥，還會有吃的么？”“勤儉固然不錯，可是只憑著勤儉能長遠(yuǎn)嗎？”……樹立自己的觀點，反駁對方的觀點，學(xué)生們的探討越來越深入，距離真知就越來越近。

因此，將適當(dāng)?shù)脑u判權(quán)讓渡給學(xué)生，讓他們用自己的眼光去認(rèn)識和評判對與錯、是與非，讓他們自己提問題、找答案，讓他們在辯論和碰撞中加深認(rèn)知體驗，收獲更豐富的知識和更深刻的道理。

總之，課堂是學(xué)生的課堂，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。只有充分尊重學(xué)生的個性，把更多自由合理地讓渡給學(xué)生，讓他們?nèi)プ穯?、去探究、去考量，學(xué)習(xí)的深度才會慢慢掘進(jìn)，學(xué)習(xí)的效果才會漸漸提高。

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