■潘水凡 孫新杰／六盤水師范學(xué)院

一、前言

教師專業(yè)發(fā)展一直是國(guó)內(nèi)外研究的熱門話題，自20世紀(jì)以來，西方受教育科學(xué)化范式的影響，對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)一直遵循著“理論實(shí)踐化”要求（李利，2012）。但是自20世紀(jì)80年代以后，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到人作為活動(dòng)的主體，如何從具體的情境中獲取知識(shí)，發(fā)展自我能力成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。在研究對(duì)象上，對(duì)于傳授知識(shí)，拓展學(xué)生素養(yǎng)的教師如何強(qiáng)化個(gè)體的專業(yè)實(shí)踐能力備受研究者的青睞?，F(xiàn)象學(xué)為我們更為深刻的探究教師的實(shí)踐知識(shí)的發(fā)展提供了更為寬闊的視野。

作為哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)融合的研究發(fā)端與20世紀(jì)40年代后，而兩者的結(jié)合常被研究者成為“教育現(xiàn)象學(xué)”。它關(guān)注如何從具體的教學(xué)情境中，基于瞬間的教學(xué)機(jī)智或田野觀察中獲取相關(guān)比較內(nèi)隱性的信息，而不是利用一些普適性的概念、原理、公式去探究個(gè)體的特征。這些內(nèi)隱性的信息對(duì)于教學(xué)實(shí)踐中的教師和即將成為教師的職前教師反思自我實(shí)踐，改進(jìn)個(gè)體的教學(xué)行為起著一定的促進(jìn)作用。本文擬以職前外語教師為研究對(duì)象，探究教育現(xiàn)象學(xué)視野下職前外語教師實(shí)踐知識(shí)培養(yǎng)模式的路徑，以期為未來的教育教學(xué)提供參考和建議。

二、教育現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)涵

現(xiàn)象學(xué)作為一種研究方法, 在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域被研究者們廣泛應(yīng)用，它的核心在于“回到事物本身”。加拿大的教育教學(xué)研究者馬科斯· 范梅南在這方面作出了突出的貢獻(xiàn)，他認(rèn)為“教育現(xiàn)象學(xué)目的是讓人們脫離理論和預(yù)設(shè)的概念, 擱置個(gè)體已形成的觀點(diǎn)、成見，直接關(guān)注事物本身-學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn), 并作出系統(tǒng)的反思, 從而形成一種對(duì)教育的具體情況的敏感性和果斷性 ”（VanManen，1997）。由此，我們可歸納出解釋教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法主要有關(guān)注生活體驗(yàn)，注重反思和對(duì)具體情境的教學(xué)感知力。

（一）關(guān)注生活體驗(yàn)

現(xiàn)象學(xué)對(duì)事物的關(guān)注不僅僅停留在表層，更多的是探究個(gè)體生活體驗(yàn)背后的本質(zhì)。生活體驗(yàn)作為教育現(xiàn)象學(xué)的一種特殊研究方法，對(duì)事物本源的認(rèn)識(shí)除了對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的探究，還可以探索某類人的習(xí)慣用語，所處場(chǎng)域的近距離觀察或者通過訪談等，除了一手資料，也可以通過閱讀相關(guān)的人文傳記等二手資料作為研究對(duì)象。

荷蘭教育現(xiàn)象學(xué)家蘭格維爾德（1967）認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)關(guān)注兒童的生活世界，從生活體驗(yàn)中讓兒童明白責(zé)任的意義。通過其對(duì)兒童生活體驗(yàn)的研究，眾多研究者認(rèn)為教育問題不應(yīng)只看表象，不應(yīng)以預(yù)設(shè)的理論、方法看待教育問題，而應(yīng)基于胡塞爾提出的“懸置和還原”兩個(gè)步驟來描述和分析事物教育現(xiàn)象背后的意義，探尋教、學(xué)行為的本源。

（二）注重反思個(gè)體實(shí)踐

國(guó)內(nèi)外許多研究者認(rèn)為，教育是一門需要實(shí)踐的學(xué)科，但僅僅實(shí)踐還不足以促進(jìn)個(gè)體專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)，對(duì)教師個(gè)體實(shí)踐教學(xué)行為的批判反思進(jìn)而指導(dǎo)下一步的教學(xué)行動(dòng)，整個(gè)教學(xué)過程才能更有效和有價(jià)值。

正如諸位所知，任何不經(jīng)實(shí)踐驗(yàn)證的理論是沒有根基的，而沒有理論基礎(chǔ)支撐的實(shí)踐也會(huì)沒有方向。因此，作為教育學(xué)者，掌握一定的教育學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)是教學(xué)發(fā)展的原動(dòng)力。但對(duì)教學(xué)理論知識(shí)的掌握不足以掌控教學(xué)過程，它只是為教育學(xué)者提供一定的理論方向，引導(dǎo)教師關(guān)注具體的教學(xué)場(chǎng)景，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，反思教學(xué)行動(dòng)，將已有的理論知識(shí)或顯性知識(shí)升華到實(shí)踐性知識(shí)或內(nèi)隱性知識(shí)，這個(gè)過程就是要關(guān)注個(gè)體的反思。

（三）教師教學(xué)的感知力

范梅南（1997）認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)不僅僅體現(xiàn)在教師的教，更多體現(xiàn)是一種師生的關(guān)系。注重師生關(guān)系在課堂教學(xué)視閾下處于動(dòng)態(tài)關(guān)系，時(shí)刻發(fā)生變化，而教師基于個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)能夠敏銳且迅速的捕捉到學(xué)生的變化，能因時(shí)因地隨時(shí)改變教學(xué)行為，以滿足師生關(guān)系在動(dòng)態(tài)中穩(wěn)步發(fā)展。因此，教師在不同的場(chǎng)域中所擁有的教學(xué)敏感性和智慧，就是所謂的“教學(xué)感知力”（蘇衍寶，2008）。

這種教學(xué)感知力是教師在教學(xué)實(shí)踐過程中習(xí)得一種內(nèi)隱性知識(shí)，它對(duì)教師日后的課程教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)等產(chǎn)生一定的影響。

三、職前英語教師實(shí)踐知識(shí)培養(yǎng)模式

受技術(shù)理性的影響，對(duì)理論課程知識(shí)的大量灌輸，實(shí)踐知識(shí)的忽視，促使目前我國(guó)對(duì)職前教師的培養(yǎng)培訓(xùn)在理論與實(shí)踐的銜接過程中出現(xiàn)斷層。雖然很多高校強(qiáng)化了學(xué)生實(shí)踐學(xué)分，但有很多只是流于形式，學(xué)生在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐技能習(xí)得的機(jī)會(huì)較少而沒有獲得實(shí)際的實(shí)踐性知識(shí)的加強(qiáng)，促使很多學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感較低，缺乏專業(yè)發(fā)展和實(shí)踐技能培養(yǎng)的信心。因此，本文著重從以下幾方探析職前英語教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)的路徑。

第一，優(yōu)化理論課程的設(shè)置與實(shí)踐知識(shí)的培養(yǎng)。一直以來，受知識(shí)本位觀和技術(shù)理性的影響，我國(guó)師范院校對(duì)師范生的培養(yǎng)較為關(guān)注理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而實(shí)踐技能的強(qiáng)化則是在一定階段學(xué)習(xí)的，且實(shí)習(xí)的方式多以某個(gè)時(shí)間段集中實(shí)習(xí)為主，此種課程設(shè)置方式使學(xué)生在混沌中掌握高度理論化、抽象化的學(xué)科知識(shí)，對(duì)于無教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的學(xué)生無法在日后的教學(xué)場(chǎng)域中與理論相融合，造成了師范生在實(shí)習(xí)過程中對(duì)課程的把控，教學(xué)活動(dòng)的安排，具體教學(xué)情境問題的感知力都有欠缺，個(gè)人的職業(yè)自我效能感也會(huì)隨之而降低。

因此，針對(duì)目前實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)脫節(jié)，在課程設(shè)置上，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)并行。基于現(xiàn)有的教學(xué)資源，在習(xí)得相關(guān)理論知識(shí)后，指導(dǎo)教師可安排學(xué)生到相關(guān)學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐調(diào)查，課堂觀摩，微格教師模擬等多種培養(yǎng)方式并行的方式將理論與實(shí)踐有機(jī)融合，通過個(gè)體的生活體驗(yàn)將理論知識(shí)內(nèi)化為默會(huì)性知識(shí)，從而指導(dǎo)日后的教學(xué)。

第二，建立生生、師生有機(jī)“學(xué)習(xí)共同體”。師生、學(xué)生之間可通過微格教室進(jìn)行教學(xué)展示，進(jìn)行同課異構(gòu)的模式，各自展現(xiàn)自己的教學(xué)領(lǐng)悟，將理論知識(shí)升華到一定的程度，通過課堂觀摩和展示強(qiáng)化個(gè)體的實(shí)踐技能。該條路徑的建立可促進(jìn)教師與學(xué)生，生生之間能夠就某個(gè)教學(xué)問題，進(jìn)行深入探討，分析，反思個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而將其升華為個(gè)體的內(nèi)隱性知識(shí)。在這個(gè)共同體中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)與指導(dǎo)是建立在個(gè)體已有的生活體驗(yàn)基礎(chǔ)上，學(xué)生可在教師的點(diǎn)評(píng)與引導(dǎo)的過程中反思個(gè)體教學(xué)實(shí)踐，改變教學(xué)策略，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)個(gè)體的教學(xué)風(fēng)采。而教師可在學(xué)生的教學(xué)過程中反思自我，認(rèn)識(shí)自己的不足，反思自己的教學(xué)活動(dòng)。因此，在此過程中，兩者都從中掌握一定的教學(xué)技能，彼此受益。

第三，構(gòu)建科學(xué)的實(shí)踐評(píng)價(jià)模式，強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)同感?？茖W(xué)的實(shí)踐評(píng)價(jià)模式有助于學(xué)生強(qiáng)化自我的專業(yè)認(rèn)同感，對(duì)個(gè)體的價(jià)值有著客觀的認(rèn)識(shí)。目前，很多院校的實(shí)踐性評(píng)價(jià)，僅限于學(xué)生的教學(xué)總結(jié)，實(shí)習(xí)報(bào)告，聽課記錄、最終的教學(xué)演示等。評(píng)價(jià)模式單一，且無法真切了解學(xué)生在具體教學(xué)情境中如何進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的。

因此，構(gòu)建合理的實(shí)踐評(píng)價(jià)模式，有助于師范生更好的反思自我，找準(zhǔn)問題，改進(jìn)教學(xué)。在評(píng)價(jià)模式的實(shí)施上，可基于多元評(píng)價(jià)主體和多維評(píng)價(jià)手段的模式改進(jìn)單一的評(píng)價(jià)模式。評(píng)價(jià)主體方面，可基于高校教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、同伴之間、學(xué)生多維度參與評(píng)價(jià)，客觀了解個(gè)體的不足。評(píng)價(jià)手段方面，課堂觀察、訪談、錄像等多方面質(zhì)性探究來深入了解個(gè)體實(shí)踐知識(shí)的搭建程度。

四、結(jié)語

師范生除了需要掌握過硬的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)，更需要實(shí)踐性知識(shí)的引領(lǐng)和強(qiáng)化，在特殊教學(xué)情境中才會(huì)有更好的教學(xué)感知力，面對(duì)不同的群體，基于個(gè)性差異，進(jìn)行差別化的教學(xué)，最終成為一名合格的準(zhǔn)教師。