■丁仕武

江蘇省蘇州市木瀆高級(jí)中學(xué)

一、誤區(qū)之一及校正策略

(一)誤區(qū)之一：材料選擇缺乏甄別，真?zhèn)尾槐?/h3>

曾經(jīng)有一位歷史教師在講授人教版(2007年版)歷史教材必修三第一單元第1課《“百家爭(zhēng)鳴”和儒家思想的形成》時(shí)對(duì)第5頁(yè)所附的《孔子講學(xué)圖》這一材料進(jìn)行了充分地發(fā)掘，組織學(xué)生討論《孔子講學(xué)圖》能反映孔子哪些思想主張或歷史貢獻(xiàn)？在學(xué)生積極討論的基礎(chǔ)上，教師做出總結(jié)，其中有如下語(yǔ)句：從圖中看，教學(xué)不受地點(diǎn)限制，說(shuō)明在孔子看來(lái)，教育應(yīng)貫穿于生活的每一個(gè)環(huán)節(jié)，并注意把理論與實(shí)踐相結(jié)合。在室外上課，利于學(xué)生接觸自然，親近自然，與自然和諧相處；可以開(kāi)闊學(xué)生的視野，有利于培育學(xué)生寬廣的胸懷等。

應(yīng)該說(shuō)這當(dāng)堂課是相當(dāng)有新意的，很好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生課堂參與的積極性，既培養(yǎng)了學(xué)生圖片材料的解讀能力，也對(duì)教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行了深化與拓展，收到了良好的教學(xué)效果。但這位教師在授課時(shí)卻犯下一個(gè)嚴(yán)重的錯(cuò)誤，那就是對(duì)這則材料的真?zhèn)挝茨苓M(jìn)行甄別。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索，我們得知教材上所用的這幅圖片出于明朝畫(huà)家之手，這幅圖體現(xiàn)的明代畫(huà)家對(duì)孔子教學(xué)情景的想象和發(fā)揮，未必與歷史上真實(shí)情況相符。以一則非真實(shí)史料來(lái)研究孔子的思想無(wú)疑會(huì)降低論點(diǎn)的可信度。

歷史課堂中這樣的例子不勝枚舉，很多歷史老師在引用材料時(shí)從來(lái)不問(wèn)其來(lái)源而只關(guān)注材料是否足夠吸引人，是否能為自己的觀點(diǎn)服務(wù)，至于材料的來(lái)源及可信度并不太關(guān)注。中學(xué)歷史課堂中出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤后果是相當(dāng)嚴(yán)重的，它不僅影響我們得出的史論可信度，更嚴(yán)重的是這種草率的歷史思維方式會(huì)影響中學(xué)生對(duì)歷史研究的態(tài)度。

(二)校正策略：研讀史料學(xué)相關(guān)著作，了解有關(guān)史料辯偽的常識(shí)

作為一名中學(xué)歷史教師，我們當(dāng)然不必如同大學(xué)教師一樣精通史料輯佚、考據(jù)、辨?zhèn)蔚确矫娴膶W(xué)問(wèn)，但既然涉足到了史料教學(xué)，還是很應(yīng)該仔細(xì)研讀這方面的相關(guān)著作，不求有獨(dú)到的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，但求對(duì)史料選用過(guò)程中的一些常識(shí)有足夠的把握。

就中學(xué)歷史教學(xué)的實(shí)際要求來(lái)看，歷史教師不必要對(duì)每一則史料內(nèi)容的細(xì)節(jié)做深入的考證(有志于史學(xué)研究的教師除外)，但對(duì)史料的來(lái)源應(yīng)該高度重視，由此可初步推測(cè)其真?zhèn)?，進(jìn)而對(duì)其史料價(jià)值的高低做出相應(yīng)判斷。就史料的來(lái)源及出處來(lái)看，一般的規(guī)律是原始史料的可信度高于二手史料(包括專(zhuān)家學(xué)者的著作)、實(shí)物史料高于文字史料、正史高于野史、史學(xué)作品高于文學(xué)作品。

二、誤區(qū)之二及校正策略

(一)誤區(qū)之二：材料堆砌過(guò)多，缺乏提煉，導(dǎo)致課堂低效且氣氛沉悶

就筆者近兩年來(lái)外出聽(tīng)課的感受來(lái)看，有不少歷史教師史學(xué)功底較扎實(shí)，所用的材料可信度也較高，材料本身也都相當(dāng)不錯(cuò)，分析的也相當(dāng)?shù)轿唬还?jié)課聽(tīng)下來(lái)卻讓人覺(jué)得很累，似乎聽(tīng)了很多東西，但回想起來(lái)卻又覺(jué)得模糊空洞。教師感受如此，學(xué)生接受起來(lái)就可想而知了。

一次研討會(huì)上，筆者曾經(jīng)對(duì)一節(jié)課有“老”、“大”“難”三字點(diǎn)評(píng)，“老”是指任課老師上課經(jīng)驗(yàn)老到，材料與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，思路清楚，邏輯嚴(yán)密；“大”是指用材料時(shí)很有魄力，敢于在新角度上使用材料，設(shè)計(jì)的問(wèn)題也是自出機(jī)杼，別有氣象，而最后一個(gè)“難”則是指她所用材料過(guò)多，解析過(guò)深過(guò)密，這就使得學(xué)生整節(jié)課的思維都被老師控制著，中間沒(méi)有一點(diǎn)思維緩沖的余地。

很多教學(xué)功力扎實(shí)的老師都會(huì)犯類(lèi)似的錯(cuò)誤，在備課中收集了大量史料，其中有不少史料都很有價(jià)值，在選擇時(shí)不忍舍棄更怕因自己一時(shí)的武斷導(dǎo)致一個(gè)考查的角度被忽略。于是，課堂中史料紛呈，眾妙畢備，教師本人也是行云流水一番，但看似高效的課堂背后卻是學(xué)生思維的被動(dòng)參與。

(二)校正策略：精選材料，精用材料，打造高效優(yōu)質(zhì)課堂

歷史課堂中史料匱乏當(dāng)然會(huì)影響講課質(zhì)量，但材料過(guò)多亦會(huì)導(dǎo)致主次不分，也就是說(shuō)史料的選用貴精不貴多，正如那些傳唱千古的詩(shī)詞名句，雖整首詩(shī)的其余部分已少為人知，但流傳下來(lái)的名句已足夠使作者名留史冊(cè)。

三、誤區(qū)之三及校正策略

(一)誤區(qū)之三：思維培養(yǎng)的維度過(guò)于單一

《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于史料教學(xué)的能力培養(yǎng)有如下規(guī)定：進(jìn)一步提高閱讀和通過(guò)多種途徑獲取歷史信息的能力；通過(guò)對(duì)歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動(dòng)，培養(yǎng)歷史思維和解決問(wèn)題的能力。歷史教學(xué)實(shí)踐中，不少歷史教師在進(jìn)行史料教學(xué)時(shí)只是單純地走史料到結(jié)論的常規(guī)路線，即對(duì)史料只重解讀卻不重史料的整理與運(yùn)用，這種做法體現(xiàn)課標(biāo)第一個(gè)方面的要求，但第二個(gè)方面要求之中的綜合與歸納等能力則沒(méi)能落到實(shí)處，顯然與課改的理念有明顯的差距。

作為一名中學(xué)歷史教師，我們只教會(huì)學(xué)生理解史料，那只是淺層次的能力培養(yǎng)，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用史料進(jìn)行問(wèn)題的探究那才是歷史教學(xué)就有的境界。

教學(xué)實(shí)踐中，很多歷史教師愛(ài)走常規(guī)路線，往往不是因?yàn)槭妨线\(yùn)用的功力不足，而是因?yàn)槌Ｒ?guī)教學(xué)省心省力，而由史論到史料的教學(xué)路線則會(huì)大大增加教師的工作量，此外，很多教師也擔(dān)心自己的發(fā)揮未必與考試的要求完全相合，擔(dān)心多做多錯(cuò)。常規(guī)教學(xué)雖然穩(wěn)妥，但與課改精神不符，如果老師不思進(jìn)取則將會(huì)被課改的潮流所淘汰。

(二)校正策略：廣泛收集與課題相關(guān)的史料，對(duì)史料進(jìn)行精心地整理分類(lèi)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)

要在這個(gè)方面取得良好的成果，教師個(gè)人平時(shí)加強(qiáng)素材的積累與整理必不可少，教師之間的分工合作則收益更多。教研組可以把史料收集與整理的工作分工到個(gè)人，彼此之間有好的材料與思路也可以共享，負(fù)責(zé)之人主要是起編定作用。教研組在每周的教研活動(dòng)上可以抽出一定的時(shí)間對(duì)收集的材料進(jìn)行專(zhuān)題化的探討與設(shè)計(jì)，相信這種群策群力的做法既可以減少單個(gè)教師的工作量，也可以最大可能保證問(wèn)題設(shè)計(jì)的規(guī)范與科學(xué)。

四、誤區(qū)之四及校正策略

(一)誤區(qū)之四：運(yùn)用史料教學(xué)的手法過(guò)于單一刻板，使教學(xué)缺乏趣味

據(jù)筆者近年來(lái)的觀察，中學(xué)歷史教師較常采用的史料教學(xué)方式是：提供材料，設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題，提問(wèn)學(xué)生，然后進(jìn)行總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)答題的注意事項(xiàng)。此種模式為不少歷史教師所喜愛(ài)，原因就在于它幾乎沒(méi)有技術(shù)門(mén)檻，很容易上手，也不太容易犯錯(cuò)，但這種教學(xué)模式過(guò)于刻板僵化，極易使學(xué)生產(chǎn)生審美疲勞，也不利于學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)。

(二)校正策略：對(duì)史料教學(xué)方式方法進(jìn)行精心構(gòu)思，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體意識(shí)

近年來(lái)，筆者多次參加市區(qū)范圍的教學(xué)研討活動(dòng)，也多次觀摩了本校其它歷史老師的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)史料教學(xué)中比較成功的模式主要有以下幾種：

第一，提供材料，讓學(xué)生參與問(wèn)題的設(shè)計(jì)，例如：

民國(guó)三年，某君遇見(jiàn)一個(gè)老農(nóng)，該君身著外國(guó)服裝，老農(nóng)遂問(wèn)其國(guó)籍。該君“予中華民國(guó)人也”。老農(nóng)“忽作驚狀，似絕不解中華民國(guó)為何物者”。該君告訴老農(nóng)“你也是中華民國(guó)人”時(shí)，老農(nóng)茫然、惶然，連聲說(shuō)：“我非革命黨，我非中華民國(guó)人?！?/p>

運(yùn)用此種教學(xué)模式，教師要進(jìn)行適當(dāng)適時(shí)的思路引領(lǐng)，依此題為例，可以引導(dǎo)學(xué)生分析辛亥革命未能很好地完成民眾的思想啟蒙工作，從而正確理解辛亥革命的局限性。

第二，組織學(xué)生分組討論，再由各組推舉一人做總結(jié)陳辭。

這種模式較為常見(jiàn)，但多為公開(kāi)課時(shí)使用，因此模式較為費(fèi)時(shí)，與現(xiàn)下中學(xué)歷史課程的進(jìn)度安排沖突較大，但老師們可以對(duì)小切口深分析的問(wèn)題采用此類(lèi)方式，既可以較好鍛煉學(xué)生的史料辨析能力，也會(huì)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與的積極性，增強(qiáng)他們歷史課堂的主體意識(shí)。