李雙　彭敏

摘 要 從研究進(jìn)展和知識(shí)基礎(chǔ)兩方面對(duì)SSCI收錄的4種職業(yè)教育研究刊物中1033篇文獻(xiàn)進(jìn)行可視化計(jì)量分析。研究發(fā)現(xiàn)：國(guó)際職業(yè)教育的研究熱點(diǎn)包括實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論、職業(yè)發(fā)展、職業(yè)教育公平等四大主題；國(guó)際職業(yè)教育的研究前沿主要涉及拓展學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、成人學(xué)習(xí)、生涯發(fā)展理論、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過(guò)程、統(tǒng)計(jì)方法等研究問(wèn)題；由8篇早期奠基性文獻(xiàn)和14篇關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)構(gòu)成了國(guó)際職業(yè)教育的知識(shí)基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 國(guó)際職業(yè)教育；研究熱點(diǎn)；研究前沿；知識(shí)基礎(chǔ)；可視化分析

中圖分類號(hào) G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）12-0043-07

近年來(lái)，基于文獻(xiàn)計(jì)量對(duì)學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行可視化分析成為分析學(xué)科發(fā)展態(tài)勢(shì)的重要手段。就職業(yè)教育研究領(lǐng)域而言，針對(duì)國(guó)際職業(yè)教育研究發(fā)展態(tài)勢(shì)的文獻(xiàn)尚不多見(jiàn)。其中，蔣鑫等關(guān)注了荷蘭職業(yè)教育的發(fā)展和研究熱點(diǎn)，喬建生、肖鳳翔等對(duì)國(guó)際職業(yè)教育的主流理論和研究熱點(diǎn)進(jìn)行了可視化分析[1][2][3]；有些遺憾的是，對(duì)國(guó)際職業(yè)教育研究的知識(shí)基礎(chǔ)，尤其是早期奠基文獻(xiàn)的關(guān)注較少。基于此，本研究選擇國(guó)際職業(yè)教育領(lǐng)域高水平文獻(xiàn)，結(jié)合知識(shí)圖譜和相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)該領(lǐng)域的研究進(jìn)展和知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行分析，以期為相關(guān)研究者提供一定的借鑒。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

美國(guó)科學(xué)情報(bào)研究所（Institute for Scientific Information）開(kāi)發(fā)的《期刊引證報(bào)告》（JCR， Journal Citation Reports）是國(guó)際上公認(rèn)的權(quán)威性期刊評(píng)價(jià)工具；JCR根據(jù)期刊文獻(xiàn)的引證情況對(duì)學(xué)術(shù)期刊進(jìn)行分析整理。2016年，JCR社會(huì)科學(xué)版職業(yè)教育領(lǐng)域中共收錄4種學(xué)術(shù)期刊，見(jiàn)表1。根據(jù)布拉德福文獻(xiàn)離散規(guī)律，一個(gè)領(lǐng)域中關(guān)鍵性文獻(xiàn)大多集中發(fā)表在少數(shù)最具影響力的期刊中；因此我們選取這4種刊物的文獻(xiàn)作為研究樣本，一窺國(guó)際職業(yè)教育的研究概貌。

在社會(huì)科學(xué)引文索引（SSCI， Social Science Citation Index）中檢索上述4種刊物1900-2017年間的收錄情況，一共得到1035條記錄，排除更正和參考文獻(xiàn)記錄各1條，最終得到1033篇有效文獻(xiàn)（檢索日期：2017年10月17日）。其中，最早的文獻(xiàn)發(fā)表于2006年，即是說(shuō)，國(guó)際職業(yè)教育的研究成果從此有了質(zhì)的飛躍，相關(guān)文章逐漸開(kāi)始被SSCI數(shù)據(jù)庫(kù)收錄。

（二）研究方法

本研究主要利用知識(shí)圖譜法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化分析?？茖W(xué)知識(shí)圖譜基于文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)，通過(guò)一系列科學(xué)的計(jì)算，可以把學(xué)科領(lǐng)域的概貌直觀地展現(xiàn)出來(lái)。具體來(lái)說(shuō)，本研究采用了荷蘭萊頓大學(xué)艾克團(tuán)隊(duì)（Leiden University， van Eck）開(kāi)發(fā)的VOSviewer，以及美國(guó)德雷塞爾大學(xué)（Drexel University）陳超美團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的CiteSpace兩個(gè)可視化軟件繪制出知識(shí)圖譜；再通過(guò)對(duì)詞頻、突變、共引等關(guān)系的分析，考察學(xué)科領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)、研究前沿及知識(shí)基礎(chǔ)。

二、國(guó)際職業(yè)教育研究進(jìn)展綜述

研究進(jìn)展的分析可以幫助研究者從整體上了解學(xué)科研究概貌、把握學(xué)科研究態(tài)勢(shì)。本研究主要通過(guò)國(guó)際職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)主題、研究前沿及其轉(zhuǎn)移趨勢(shì)來(lái)梳理國(guó)際職業(yè)教育的研究進(jìn)展。

（一）國(guó)際職業(yè)教育研究熱點(diǎn)主題

研究熱點(diǎn)是一定時(shí)間內(nèi)某一學(xué)科領(lǐng)域中討論較多的話題，探測(cè)研究熱點(diǎn)比較常用的方法是基于主題詞或關(guān)鍵詞的詞頻分析：一個(gè)關(guān)鍵詞在某一領(lǐng)域中反復(fù)出現(xiàn)，則可把該關(guān)鍵詞看做是這一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)[4]。在VOSviewer里面導(dǎo)入數(shù)據(jù)，分析類型選擇作者關(guān)鍵詞，頻次閾值設(shè)置為3，得到圖1。圖中字體越大、顏色越接近紅色的關(guān)鍵詞頻次越高。再結(jié)合各關(guān)鍵詞的聯(lián)接強(qiáng)度（link strength）指標(biāo)，即關(guān)鍵詞和其他詞之間聯(lián)系的緊密程度，可以歸納出國(guó)際職業(yè)教育研究所關(guān)注的熱點(diǎn)主題，從其具體內(nèi)容來(lái)看，可以分為四大主題。

一是實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程與教學(xué)研究，體現(xiàn)于“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”（workplace learning）、“學(xué)徒制”（apprenticeship）、“實(shí)踐理論”（practice theory）、“工作本位學(xué)習(xí)”（work-based learning）等關(guān)鍵詞。實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程與教學(xué)是針對(duì)職業(yè)教育課程學(xué)術(shù)化、學(xué)問(wèn)化傾向而提出的；該理論體系認(rèn)為職業(yè)教育課程邏輯的核心是工作實(shí)踐，目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力[5]。其中，起源于學(xué)徒制、強(qiáng)調(diào)把參與和實(shí)踐貫穿于整個(gè)工作活動(dòng)中的工作本位學(xué)習(xí)就是這一理論的重要體現(xiàn)。

二是對(duì)職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論的研究，體現(xiàn)于“終身學(xué)習(xí)”（lifelong learning）、“成人學(xué)習(xí)”（adult learning）、“非正式學(xué)習(xí)”（informal learning）、“情境學(xué)習(xí)”（situated learning）等關(guān)鍵詞。學(xué)習(xí)理論的探討是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，是課程和教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。知識(shí)社會(huì)背景下越來(lái)越多的人提倡終身學(xué)習(xí)和成人的繼續(xù)學(xué)習(xí)，基于情境學(xué)習(xí)理論的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)更是個(gè)體自我提升和發(fā)展的重要途徑；學(xué)校學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)相結(jié)合已然成為趨勢(shì)。

三是關(guān)于職業(yè)發(fā)展的研究，體現(xiàn)于“職業(yè)指導(dǎo)”（career guidance）、“職業(yè)咨詢”（career counselling）、“專業(yè)發(fā)展”（professional development）等關(guān)鍵詞。職業(yè)教育最本質(zhì)的功能就是促進(jìn)人的發(fā)展，尤其是職業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育不但要使個(gè)體熟練掌握相關(guān)技能，更為重要的是幫助個(gè)體合理規(guī)劃職業(yè)生涯并促進(jìn)其在職業(yè)領(lǐng)域中健康地可持續(xù)性的發(fā)展。以個(gè)體職業(yè)發(fā)展為價(jià)值取向的職業(yè)教育體系，專業(yè)和系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)和咨詢都是促進(jìn)個(gè)人職業(yè)發(fā)展的必要條件[6]。

四是對(duì)職業(yè)教育公平的研究，從關(guān)鍵詞“社會(huì)公正”（social justice）、“公平”（equity）、“性別”（gender）等反映出來(lái)。近年來(lái)，無(wú)論是從職業(yè)教育理論研究還是從職業(yè)教育改革實(shí)踐來(lái)看，職業(yè)教育公平既是熱點(diǎn)問(wèn)題也是難點(diǎn)問(wèn)題。職業(yè)教育作為對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償教育，在消除教育不平等方面具有獨(dú)特的價(jià)值，是不同國(guó)家對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行教育補(bǔ)償?shù)挠行Х绞胶褪侄?，體現(xiàn)了職業(yè)教育的社會(huì)正義性。

（二）國(guó)際職業(yè)教育研究前沿問(wèn)題

研究前沿是學(xué)科領(lǐng)域的新興趨勢(shì)，是一組瞬時(shí)的概念或潛在的研究問(wèn)題[7]。準(zhǔn)確把握研究前沿對(duì)研究者下一步的研究具有重要意義。CiteSpace中，研究前沿用克萊因伯格（Kleinberg）突顯監(jiān)測(cè)算法獲取的突變?cè)~（burst terms）體現(xiàn)，是以引用激增文獻(xiàn)（citation burst article）為知識(shí)基礎(chǔ)的一組論文所探討的科學(xué)問(wèn)題[8]。突變?cè)~主要考察詞頻的突變，即在一段時(shí)間內(nèi)主題詞頻次變化較大。運(yùn)用CiteSpace繪制出國(guó)際職業(yè)教育研究突變?cè)~和引用激增文獻(xiàn)圖譜，見(jiàn)表2。表中的突變年份表示突變?cè)~或激增文獻(xiàn)突顯的持續(xù)時(shí)間。

結(jié)合突變?cè)~和引用激增文獻(xiàn)的研究主題，可以探測(cè)出2007-2010年間國(guó)際職業(yè)教育研究前沿問(wèn)題主要集中于“拓展性學(xué)習(xí)”（expansive learning）、“情境學(xué)習(xí)”（situated learning）等。其中，拓展性學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者改變已有實(shí)踐重構(gòu)新的實(shí)踐活動(dòng)的能力，情境學(xué)習(xí)理論則更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的生活化、情境化。它們刷新了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的習(xí)得或?qū)嵺`的參與這兩種對(duì)立性觀點(diǎn)，始終把學(xué)習(xí)看成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、社會(huì)的過(guò)程，為后期國(guó)際職業(yè)教育的實(shí)踐提供了理論支撐。

2011-2014年國(guó)際職業(yè)教育研究前沿問(wèn)題集中于“行為”（behavior）、“成人學(xué)習(xí)”（adult learning）、“生涯發(fā)展理論”（career developmental theory）、“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”（workplace learning）等。這一階段，國(guó)際職業(yè)教育的研究主題更加具象。其中，生涯發(fā)展理論是當(dāng)代職業(yè)指導(dǎo)理論中的經(jīng)典理論，它打破了以往靜態(tài)的職業(yè)指導(dǎo)理論，把人的職業(yè)發(fā)展看成一個(gè)不斷發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。關(guān)注個(gè)體職業(yè)行為特征的職業(yè)心理學(xué)研究則體現(xiàn)出國(guó)際職業(yè)教育研究整體性強(qiáng)，各個(gè)領(lǐng)域相互支持、共同發(fā)展。另外，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究也開(kāi)始備受關(guān)注。

2015-2017年國(guó)際職業(yè)教育研究前沿問(wèn)題集中在“工作場(chǎng)所”（workplace）、“學(xué)習(xí)過(guò)程”（learning processes）、“教育理論”（educational research）、“主題分析”（thematic analysis）、“協(xié)方差結(jié)構(gòu)分析”（covariance structure analysis）等。這一階段，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)繼續(xù)成為研究前沿。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不但能給學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)換，而且還保證了職業(yè)教育符合勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，是國(guó)際職業(yè)教育不可或缺的學(xué)習(xí)形式。此外，統(tǒng)計(jì)和研究方法也受到了明顯的重視；同時(shí)，教育理論和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程繼續(xù)成為焦點(diǎn)。

由此可見(jiàn)，近十年來(lái)國(guó)際職業(yè)教育研究前沿的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩大階段，一是2007-2010年間對(duì)學(xué)習(xí)理論如拓展性學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)等的關(guān)注；二是受這些理論的啟發(fā)，2011年至今，與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)有關(guān)的研究開(kāi)始涌現(xiàn)，研究者們普遍認(rèn)為正式和非正式學(xué)習(xí)是個(gè)體職業(yè)生涯中的重要組成部分，并強(qiáng)調(diào)把學(xué)校學(xué)習(xí)和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)相結(jié)合，以改進(jìn)和彌補(bǔ)傳統(tǒng)職業(yè)教育的不足。在研究方法上，2007-2010年間主要是對(duì)理論的思辨性探討；而2011年至今，隨著職業(yè)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等研究的涌現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)統(tǒng)計(jì)和研究方法表現(xiàn)出了持續(xù)性關(guān)注，研究方法呈多元化。

三、國(guó)際職業(yè)教育研究知識(shí)基礎(chǔ)

知識(shí)基礎(chǔ)的探討，可以使研究者更好的了解國(guó)際職業(yè)教育研究的發(fā)展歷程和研究基礎(chǔ)。知識(shí)基礎(chǔ)由早期奠基性文獻(xiàn)和共被引頻次以及中介中心性較高的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)組成[9]。通過(guò)繪制近十年來(lái)國(guó)際職業(yè)教育研究領(lǐng)域文獻(xiàn)共被引圖譜，并對(duì)其從時(shí)間、被引頻次和中介中心性三方面進(jìn)行分析，可以揭示國(guó)際職業(yè)教育研究的知識(shí)基礎(chǔ)。

（一）早期奠基文獻(xiàn)

在CiteSpace中選擇節(jié)點(diǎn)類型為參考文獻(xiàn)，設(shè)置時(shí)間分區(qū)為1年，閾值為Top20，分析2006-2017年間文獻(xiàn)中每年引用次數(shù)排名在前20的參考文獻(xiàn)，聚類后得到時(shí)間線程圖圖2。圖中每個(gè)圓形節(jié)點(diǎn)代表一篇文獻(xiàn)，節(jié)點(diǎn)越大引用頻次越高；圖譜最上端的紫色數(shù)字表征文獻(xiàn)的發(fā)表時(shí)間，節(jié)點(diǎn)越靠左，發(fā)表時(shí)間越早。結(jié)合文獻(xiàn)的發(fā)表時(shí)間（1938-1989年）和被引頻次（大于7次），本研究確定了8篇早期奠基性文獻(xiàn)。為了清晰地顯示這些文獻(xiàn)，圖中對(duì)部分其他文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行了隱藏。

1938年，美國(guó)著名教育學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）的《經(jīng)驗(yàn)與教育》（Experience and Education）出版，該書(shū)的教育觀點(diǎn)精簡(jiǎn)卻影響深遠(yuǎn)。書(shū)中圍繞學(xué)校與社會(huì)、教育與生活、教育與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系展開(kāi)論述，深刻反映了杜威實(shí)用主義教育思想；該書(shū)特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、有目的的學(xué)習(xí)、自由以及學(xué)習(xí)的社會(huì)性和交互過(guò)程[10]。

《社會(huì)的思維》（Mind in Society）精選了前蘇聯(lián)著名的發(fā)展心理學(xué)家利維·維果茨基（Lev Vygotsky）的經(jīng)典文獻(xiàn)，這些論文概述了辯證唯物主義的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)為思想不能孤立存在于社會(huì)背景之外，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史在個(gè)體心理發(fā)展中的作用；維果茨基把這個(gè)理論框架應(yīng)用于感知、注意力、記憶、語(yǔ)言和游戲的發(fā)展，并考察了它對(duì)教育的意義[11]。其思想為后來(lái)的“活動(dòng)理論”（activity theory）、拓展性學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

1983年，美國(guó)麻省理工學(xué)院教授唐納德·舍恩（Donald A. Sch?n）在《反思性實(shí)踐者》（The Reflective Practitioner）中闡述了著名的“反思性實(shí)踐”（reflective practice）思想。書(shū)中選取了工程師、建筑師等5個(gè)行業(yè)的專家，以考察他們?nèi)绾卧趯?shí)踐中解決問(wèn)題。舍恩認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)以提高專業(yè)人員的“反思行動(dòng)”能力為中心，即要“做中學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生在職業(yè)生涯中不斷學(xué)習(xí)的能力以應(yīng)對(duì)真實(shí)場(chǎng)景中的各種問(wèn)題。[12][13]

1984年，美國(guó)教育心理學(xué)家大衛(wèi)·庫(kù)伯（David A. Kolb）出版了第一本關(guān)于體驗(yàn)學(xué)習(xí)（experiencing learning）的專著。書(shū)中提出了頗具影響的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論”，認(rèn)為體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程是由4個(gè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的環(huán)形結(jié)構(gòu)：體驗(yàn)（experience）-反省（reflection）-理論化（theorization）-實(shí)踐（action），如此循環(huán)，學(xué)習(xí)者不斷在體驗(yàn)中認(rèn)知[14]。

1987年，芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）在《通過(guò)拓展學(xué)習(xí)》（Learning by Expanding）中首次明確了拓展性學(xué)習(xí)的概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“將一個(gè)簡(jiǎn)單的概念拓展成一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)目標(biāo)或形成一種新的實(shí)踐形式”[15]。拓展性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的變革創(chuàng)新和“邊界跨越”（boundary crossing），認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在不同活動(dòng)系統(tǒng)間，特別強(qiáng)調(diào)改變已有實(shí)踐和重構(gòu)新活動(dòng)的能力；該理論為理解和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)作為人類活動(dòng)和組織的變革提供了基礎(chǔ)[16]。

美國(guó)教育心理學(xué)家約翰·布朗（John S. Brown）等人吸收讓·萊夫（Jean Lave）的學(xué)徒制重實(shí)踐和學(xué)校教育重理論的特點(diǎn)，于1989年提出“認(rèn)知學(xué)徒制”（Cognitive Apprenticeship）。布朗等認(rèn)為，在復(fù)雜技能的傳授中，專家通常忽略了技能的認(rèn)知過(guò)程，而認(rèn)知學(xué)徒制就是要讓隱性知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程變得開(kāi)放、可觀察和可操作，以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知技能，即專家實(shí)踐所需的思維、問(wèn)題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力[17]。

上世紀(jì)50年代起，美國(guó)生涯理論專家唐納德·薩柏（Donald E. Super）提出并不斷修正著名的生涯發(fā)展理論。該理論主要包括三個(gè)方面：一是自我概念，認(rèn)為個(gè)體在能力、性格等方面存在差異從而導(dǎo)致勝任的職業(yè)有差異；二是生涯發(fā)展階段，認(rèn)為生涯發(fā)展分為成長(zhǎng)、探索、建立、維持和衰退5個(gè)階段；三是生涯發(fā)展和生活角色，用生涯彩虹圖表示：橫向代表生涯發(fā)展的5個(gè)階段，縱向代表人生所要扮演的角色，而生涯規(guī)劃是要讓個(gè)體在不同階段有效地扮演不同的生活角色[18][19][20]。

另外還有專門介紹實(shí)證研究方法的早期文獻(xiàn)。1988年，雅各布·科恩（Jacob Cohen）在其著作中介紹了行為科學(xué)中功效分析的應(yīng)用。該書(shū)更加側(cè)重統(tǒng)計(jì)實(shí)戰(zhàn)，旨在指導(dǎo)讀者在統(tǒng)計(jì)分析時(shí)使用相關(guān)工具，而不是僅僅講解統(tǒng)計(jì)理論和原理[21]。

可以看出，上述早期奠基文獻(xiàn)幾乎都涉及到教育心理學(xué)或職業(yè)教育中的經(jīng)典理論和概念，為教育學(xué)和職業(yè)教育研究提供了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，是這些研究領(lǐng)域中無(wú)法回避的經(jīng)典文獻(xiàn)。

（二）關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)

一篇文獻(xiàn)的被引頻次可以在一定程度上反映該文獻(xiàn)的學(xué)術(shù)影響力[22]，對(duì)該領(lǐng)域的研究具有很強(qiáng)的參考價(jià)值。除了引用頻次，CiteSpace還用中介中心性來(lái)判斷文獻(xiàn)的重要性，中介中心性指文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中的連接作用；中心性越強(qiáng)，文獻(xiàn)越重要。在CiteSpace中選擇節(jié)點(diǎn)類型為參考文獻(xiàn)，設(shè)置閾值為Top20，得到國(guó)際職業(yè)教育研究文獻(xiàn)共被引圖譜圖3，圖中的紫色光圈表示文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)中介中心性高。結(jié)合文獻(xiàn)的被引頻次（大于18次）和中介中心性，一共篩選出14篇關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)。

引用頻次最高的5篇文獻(xiàn)，中介中心性也最高，是最核心的文獻(xiàn)。20世紀(jì)90年代，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)教授讓·萊夫（California University， Jean Lave）及其學(xué)生埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）提出了情境學(xué)習(xí)理論、合法的邊緣性參與（Legitimate Peripheral Participation）、實(shí)踐共同體（Community of Practice ）以及學(xué)徒制（apprenticeship）等概念。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)不能獨(dú)立于社會(huì)情境之外。該理論的核心要素是合法的邊緣性參與，即實(shí)踐共同體的新人通過(guò)不斷參與實(shí)踐，從實(shí)踐活動(dòng)邊緣逐漸到核心，最終成為一個(gè)成熟實(shí)踐的示范者。實(shí)踐共同體指同一活動(dòng)或行業(yè)的參與者；這一概念最初在《情境學(xué)習(xí)》中出現(xiàn)，于1998年拓展并形成專著《實(shí)踐共同體》（Communities of Practice）[23][24]。

還有3篇文獻(xiàn)關(guān)注了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。2008年，芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)的派維·坦婭那教授（University of Jyv?skyl?， P?ivi Tynj?l?）對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究進(jìn)行了回顧。研究認(rèn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)各有特點(diǎn)，它產(chǎn)生于不同的層面（個(gè)人、組織、整個(gè)區(qū)域），有不同的形式（正式和非正式的），工作場(chǎng)所也因其對(duì)學(xué)習(xí)的支持力度而異。隨著教育和工作聯(lián)系越來(lái)越緊密，正式和非正式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為職業(yè)生涯中的基本要素[25]。2001年，澳大利亞格里菲斯大學(xué)教授史蒂芬·比利特（Griffith University， Stephen Billett）通過(guò)對(duì)5種不同工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)過(guò)程的考察，探討了影響工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的因素。研究發(fā)現(xiàn)，工作場(chǎng)所是否為個(gè)體參與活動(dòng)提供機(jī)會(huì)以及個(gè)體在多大程度上享受其所提供的支持兩大因素會(huì)影響工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。因此，研究認(rèn)為有針對(duì)性地改善工作場(chǎng)所環(huán)境、制定適應(yīng)企業(yè)需求的學(xué)習(xí)課程、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的參與以及選擇和準(zhǔn)備合適的學(xué)習(xí)指南是促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的幾大要素[26]。2004年，英國(guó)瑟賽克斯大學(xué)教授邁克爾·艾勞特（University of Sussex， Michael Eraut）論述了工作場(chǎng)所中的非正式學(xué)習(xí)。研究在解構(gòu)了非正式學(xué)習(xí)的核心概念及其學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)影響非正式學(xué)習(xí)的因素有雇員的人際關(guān)系及其對(duì)工作的信心、責(zé)任心，工作本身的挑戰(zhàn)性、分配的合理性，企業(yè)的管理風(fēng)格、工作氛圍、對(duì)雇員的支持等[27]。

另外5篇高被引文獻(xiàn)包含一篇早期奠基文獻(xiàn)——舍恩的《培養(yǎng)反思性實(shí)踐者》以及4篇2000年左右的文獻(xiàn)。在學(xué)習(xí)理論的探討中，2008年，英國(guó)利茲大學(xué)教授菲爾·霍德金森（University of Leeds， Phil Hodkinson）等人從目前研究中對(duì)學(xué)習(xí)理解的局限性入手，批判二元論的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，提倡把個(gè)人學(xué)習(xí)與社會(huì)學(xué)習(xí)相結(jié)合的文化學(xué)習(xí)理論（cultural theory of learning），認(rèn)為有必要結(jié)合情境學(xué)習(xí)與杜威體驗(yàn)學(xué)習(xí)的相關(guān)要素來(lái)理解學(xué)習(xí)[28]。2001年，恩格斯托姆的研究以芬蘭赫爾辛基兒童醫(yī)療中心多層組織結(jié)構(gòu)為例，通過(guò)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程四個(gè)方面，詳細(xì)地探討了社會(huì)-文化視角活動(dòng)理論框架下的拓展性學(xué)習(xí)理論[29]。在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中，2001年，史蒂芬·比利特（Stephen Billett）探討了個(gè)體需要的知識(shí)以及如何能高效地在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)這些知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)了一套可以在不同規(guī)模的企業(yè)中實(shí)施的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程[30]。2004年，艾力森·富勒（Alison Fuller）等基于個(gè)案研究，認(rèn)為當(dāng)企業(yè)能為個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)、獲得各種技能、學(xué)習(xí)課程知識(shí)和達(dá)到工作要求幾方面提供支持時(shí)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)更有效[31]。

其他4篇高中心性文獻(xiàn)中，除了一篇探討統(tǒng)計(jì)中協(xié)方差分析方法的文獻(xiàn)以外，其他文獻(xiàn)都跟職業(yè)教育緊密相關(guān)。1994年，邁克爾·艾勞特（Michael Eraut）的專著《發(fā)展專業(yè)知識(shí)和能力》（Developing Professional Knowledge and Competence）分析了不同類型的知識(shí)及其在工作中的運(yùn)用，以及這些知識(shí)是如何從不同書(shū)籍和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中習(xí)得的；該書(shū)還考察了知識(shí)和能力的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)生涯中終身學(xué)習(xí)的重要性[32]。英國(guó)教學(xué)研究促進(jìn)會(huì)（Teaching and Learning Research Programme）“促進(jìn)學(xué)習(xí)”系列叢書(shū)中的《促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)》（Improving Workplace Learning）是卡倫·埃文斯（Karen Evans）等人于2006年編寫的。書(shū)中的研究基于多個(gè)工作場(chǎng)所情境，采用大量實(shí)證研究，展現(xiàn)了個(gè)人、企業(yè)及其管理框架三者之間如何促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，從個(gè)人和社會(huì)角度來(lái)解釋工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)政策對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，為從業(yè)者、政策制定者、學(xué)習(xí)者等提供了參考[33]。3P學(xué)習(xí)模型最初由約翰·比格斯（John B. Biggs）于1987年提出，該模型認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程分三個(gè)階段，一是個(gè)人和環(huán)境特征等形成的影響因子（Presage），二是學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程形成的加工因子（Process），三是學(xué)習(xí)結(jié)果形成的結(jié)果因子（Product）。2013年，該理論被認(rèn)為為理解工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)提供了新思路，是研究者們今后研究的新方向[34][35]。

四、結(jié)論與思考

國(guó)際職業(yè)教育研究進(jìn)展與知識(shí)基礎(chǔ)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育研究具有重要的借鑒意義。本研究以SSCI收錄的4種職業(yè)教育類核心期刊所刊載的1033篇文獻(xiàn)為數(shù)據(jù)來(lái)源，利用信息可視化計(jì)量研究方法，分析出國(guó)際職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)主題、前沿問(wèn)題與知識(shí)基礎(chǔ)，得出如下結(jié)論：第一，通過(guò)繪制并解讀研究文獻(xiàn)高頻關(guān)鍵詞密度圖譜，得出國(guó)際職業(yè)教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)主題包括實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論、職業(yè)發(fā)展、職業(yè)教育公平等。第二，通過(guò)繪制并解讀突變?cè)~及引用激增文獻(xiàn)圖譜，發(fā)現(xiàn)近十年來(lái)國(guó)際職業(yè)教育領(lǐng)域的研究前沿問(wèn)題集中于拓展學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、成人學(xué)習(xí)、生涯發(fā)展理論、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過(guò)程、統(tǒng)計(jì)方法等。第三，通過(guò)對(duì)研究文獻(xiàn)共被引時(shí)間線程圖的繪制，并對(duì)被引文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，得出國(guó)際職業(yè)教育領(lǐng)域由8篇早期奠基性文獻(xiàn)及14篇關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)構(gòu)成的知識(shí)基礎(chǔ)。

另外，近年來(lái)國(guó)際職業(yè)教育研究呈現(xiàn)出以下幾種趨勢(shì)：第一，研究視域的拓展，既包括職業(yè)教育的基本理論及經(jīng)典議題，也包括對(duì)某一實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)探索。比如，在情境學(xué)習(xí)理論的啟發(fā)下，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)一直是近年國(guó)際職業(yè)教育的熱點(diǎn)研究主題，該主題越來(lái)越關(guān)注工作場(chǎng)所中的正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，將現(xiàn)代學(xué)徒制的方式運(yùn)用到教學(xué)中。而我國(guó)近年來(lái)職業(yè)教育研究圍繞國(guó)家改革主題，大規(guī)模跟隨改革動(dòng)態(tài)和行政指向，研究范圍較為局限，缺乏對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)探索的成熟的理論成果，研究還有待進(jìn)一步深化。第二，研究視角的延伸。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的基礎(chǔ)理論來(lái)自人類學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)及管理學(xué)等學(xué)科，國(guó)際職業(yè)教育研究熱點(diǎn)主題及前沿問(wèn)題反映出職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)，體現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)綜合性的特點(diǎn)。因此，我國(guó)有必要建立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)與相鄰學(xué)科開(kāi)展跨學(xué)科研究的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，推進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的國(guó)際交流與合作，使我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的研究進(jìn)入國(guó)際前沿，促進(jìn)我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展。第三，研究方法的突破。國(guó)際職業(yè)教育研究無(wú)論是在方法論還是在具體研究方法的應(yīng)用上都體現(xiàn)多元，比如近年涌現(xiàn)出的職業(yè)心理學(xué)實(shí)證研究。但我國(guó)職業(yè)教育研究更偏重于結(jié)構(gòu)主義研究范式，開(kāi)展歷史研究、國(guó)際比較、文獻(xiàn)綜述、政策分析以及概念分析等，傾向于借鑒移植和理論啟示。

參 考 文 獻(xiàn)

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