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四川大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 四川成都 610065

1.引言

斯德哥爾摩大學(xué)的口譯教師Helge Niska曾說(shuō)，理論層面上任何人都可以通過(guò)訓(xùn)練成為口譯員，但在實(shí)際訓(xùn)練過(guò)程中，由于時(shí)間限制和資金投入有限，她建議挑選最適合口譯的人才進(jìn)行培訓(xùn)，這就涉及到對(duì)譯員應(yīng)具備的素質(zhì)進(jìn)行研究。通過(guò)對(duì)一系列素質(zhì)進(jìn)行分析、評(píng)估并形成標(biāo)準(zhǔn)，可幫助口譯培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、高校等在選擇候選人才時(shí)降低困難度，也可讓口譯愛(ài)好者認(rèn)識(shí)到自己的不足從而有效彌補(bǔ)。在筆譯研究中，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，就有許多學(xué)者對(duì)“翻譯能力”進(jìn)行研究，其中有影響力的包括國(guó)外的Kiraly（1995）、PACTE研究小組（2000）、Orozco（2002）等，國(guó)內(nèi)學(xué)者如文軍（2005）、穆雷（2006）也在此領(lǐng)域做出相應(yīng)研究。穆雷的研究肯定了Kiraly提出的“將翻譯能力和譯者能力進(jìn)行區(qū)分”，并分析了這一區(qū)分的理論和實(shí)踐價(jià)值及其對(duì)翻譯專(zhuān)業(yè)教學(xué)的意義。該研究提倡讓翻譯教師在教學(xué)翻譯能力的基礎(chǔ)上重視譯者能力的培養(yǎng)。王斌華（2007）將這一區(qū)分?jǐn)U展到口譯研究中，認(rèn)為“口譯能力”和“譯員能力”應(yīng)加以區(qū)分，由此改善口譯培養(yǎng)方案。他認(rèn)為，“口譯能力” 是進(jìn)行口譯任務(wù)所必需的知識(shí)和技能體系，而“譯員能力”不僅包括口譯能力，還強(qiáng)調(diào)譯員的軟實(shí)力，即職業(yè)素養(yǎng)、身體和心理素質(zhì)等非智力能力[16]。Sarka Timarova和Heidi Salaets更是著力強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及認(rèn)知靈活度三個(gè)方面的軟實(shí)力。雖然這些關(guān)于口譯員非智力能力的研究不斷發(fā)展，但由于這類(lèi)能力屬主觀(guān)感性認(rèn)識(shí)，因此很少有學(xué)者研究口譯員非智力能力的測(cè)量和評(píng)估。本文將重點(diǎn)介紹三類(lèi)口譯員應(yīng)具備的非智力能力，并探究對(duì)這些能力的測(cè)量及評(píng)估，針對(duì)以前學(xué)者對(duì)口譯質(zhì)量評(píng)估的研究提出可以改進(jìn)的地方。

2.口譯員非智力能力介紹

“譯員能力”包括智力性能力和非智力性能力，其中前者以口譯能力為核心，因此是眾口譯培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和高校的培訓(xùn)重點(diǎn)；“非智力性能”由譯員身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)等軟實(shí)力組成，這些能力有相當(dāng)成分是天生性的，但由于其對(duì)口譯整體能力的貢獻(xiàn)很大，因此在口譯教學(xué)中也不能忽視。

2.1 學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)方式涉及學(xué)生處理學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在過(guò)程、學(xué)習(xí)規(guī)范、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)以及老師和學(xué)生角色等等，是學(xué)習(xí)和獲得新技能、新知識(shí)的整體能力。了解學(xué)生學(xué)習(xí)方式有助于營(yíng)造最適合的學(xué)習(xí)環(huán)境。國(guó)外學(xué)者Vermunt等人(2004) 從四個(gè)維度分析學(xué)習(xí)方式：認(rèn)知過(guò)程、元認(rèn)知規(guī)律、對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于口譯專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)一般只持續(xù)一至兩年，譯員很難像四年大學(xué)學(xué)習(xí)那樣發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用自己的學(xué)習(xí)方式。某些適合傳統(tǒng)本科教育的方式或許并不適合口譯學(xué)習(xí)，如大量依賴(lài)教科書(shū)、教師指導(dǎo)等外在幫助，以及按部就班式的學(xué)習(xí)等。

2.2 焦慮處理

譯員對(duì)焦慮情緒的處理與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有很大程度的聯(lián)系。Gringiani（1990）和Moser-Mercer（2008）都認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是培訓(xùn)過(guò)程中很重要的角色。盡管培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和高校都認(rèn)為良好的焦慮處理是譯員應(yīng)具備的品質(zhì)，但不少學(xué)者質(zhì)疑其測(cè)量方式的可靠性。Shaw等人 (2004)通過(guò)實(shí)驗(yàn)和采訪(fǎng)發(fā)現(xiàn)具有克服焦慮情緒和冒險(xiǎn)的能力有助于譯員完成更高質(zhì)量的口譯任務(wù)。

2.3 認(rèn)知方式

認(rèn)知方式的靈活度是學(xué)生能否及時(shí)自主改變認(rèn)知內(nèi)容和其屬性的工具，認(rèn)知方式靈活的學(xué)生可根據(jù)實(shí)際情況改變行為、避免思維定式。也有學(xué)者將這種靈活度稱(chēng)為思想開(kāi)放、快速學(xué)習(xí)的能力，這種能力是口譯工作者需要具備的。

以上三種能力都與口譯訓(xùn)練高度相關(guān)。與傳統(tǒng)大學(xué)教育方式相比，口譯培訓(xùn)的輔助材料更少，培訓(xùn)結(jié)果也更顯得無(wú)形，沒(méi)有一個(gè)固定答案評(píng)價(jià)結(jié)果是否正確，這一特點(diǎn)也會(huì)給口譯學(xué)習(xí)者帶來(lái)更多焦慮情緒，口譯學(xué)習(xí)過(guò)程中自主學(xué)習(xí)的作用也會(huì)放大。因此以上三種能力是口譯學(xué)習(xí)者身上的理想特質(zhì)，也是培訓(xùn)時(shí)應(yīng)該額外注意的地方。

3. 非智力能力的評(píng)估

雖然眾多學(xué)者對(duì)于口譯員是“天生”還是“后天養(yǎng)成”頗有爭(zhēng)議，但都不約而同地認(rèn)為應(yīng)該建立口譯員資質(zhì)測(cè)量和評(píng)估體系，這背后體現(xiàn)了口譯員的確需要某些特定的能力。由于培養(yǎng)一位合格并成功的口譯員需要投入大量時(shí)間和金錢(qián)，因此建立相應(yīng)的測(cè)量和評(píng)估機(jī)制有助于讓譯員認(rèn)識(shí)到自身優(yōu)缺點(diǎn)，甚至發(fā)現(xiàn)自己是否適合口譯職業(yè)；另一方面，口譯培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和高校在進(jìn)行人員選擇過(guò)程中可發(fā)現(xiàn)候選譯員的天分和資質(zhì)，從而挑選出最適合做口譯職業(yè)的人才，這樣有利于節(jié)約時(shí)間和財(cái)力成本。

目前國(guó)內(nèi)外大部分口譯資質(zhì)考核都重點(diǎn)測(cè)量學(xué)員的“硬實(shí)力”，即與語(yǔ)言和口譯過(guò)程直接相關(guān)的技能如記憶測(cè)試、總結(jié)能力等，而對(duì)于“軟實(shí)力”的測(cè)量方式幾乎沒(méi)有。雖然這些非智力技能不是口譯資質(zhì)的決定性條件，但可能會(huì)幫助學(xué)員獲得那些具有決定性的必備能力。López Gómez等人在其2007年的文章中說(shuō)明了這些非智力能力對(duì)口譯培訓(xùn)過(guò)程有助力作用。國(guó)內(nèi)學(xué)者王斌華認(rèn)為應(yīng)該對(duì)“口譯能力”和“譯員能力”采用不同的測(cè)量和方式。前者的評(píng)估強(qiáng)調(diào)完成口譯任務(wù)所需的內(nèi)在知識(shí)和技能體系，包括語(yǔ)言能力評(píng)估如雙語(yǔ)能力和口頭表達(dá)能力、百科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)主題知識(shí)以及口譯技能；“譯員能力”評(píng)估重視譯員應(yīng)該具備的內(nèi)在知識(shí)和技能體系、職業(yè)素質(zhì)和身體及心理素質(zhì)，不僅包括智力性因素，還有非智力性因素。只有對(duì)兩種因素都進(jìn)行充分評(píng)估，才能全面測(cè)量譯員的能力。本文將對(duì)三種非智力能力—學(xué)習(xí)方式、焦慮處理和認(rèn)知方式的評(píng)估進(jìn)行研究。

3.1 學(xué)習(xí)方式的評(píng)估

Vermunt和Rijswijk于1987年設(shè)計(jì)了一個(gè)區(qū)分學(xué)習(xí)方式的方法，讓被測(cè)試者回答120個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題涉及學(xué)習(xí)偏好，每個(gè)答案對(duì)應(yīng)四項(xiàng)研究方向的不同分?jǐn)?shù)（0至16分）：內(nèi)容處理策略、學(xué)習(xí)規(guī)范策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知。Vermunt（2004）等人后來(lái)又通過(guò)研究把不同測(cè)試者的學(xué)習(xí)方式分為四類(lèi)：意義導(dǎo)向型、成果導(dǎo)向性、間接型和運(yùn)用型。前兩者是主要學(xué)習(xí)方式，也是本文討論的方向。意義導(dǎo)向型的學(xué)生傾向?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容與其他已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，深加工并總結(jié)知識(shí)，形成自己對(duì)知識(shí)理解后的抽象概念，并且能夠自主自律學(xué)習(xí)。成果導(dǎo)向型學(xué)生相較而言更偏向按部就班式、分階段性的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)新內(nèi)容時(shí)不易于與已有知識(shí)建立聯(lián)系，往往能記住學(xué)習(xí)內(nèi)容的細(xì)節(jié)，更依賴(lài)作業(yè)、老師指導(dǎo)等外在規(guī)范。Sarka Timarova和Heidi Salaets（2011）通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，稍微偏向成果導(dǎo)向性的學(xué)生反而在口譯培訓(xùn)中更容易成功，具體原因還有待研究。

3.2 焦慮處理的評(píng)估

通過(guò)Hermans(1968/2004)設(shè)計(jì)的成績(jī)動(dòng)機(jī)測(cè)試表可以口譯學(xué)習(xí)者處理焦慮情緒的能力。被測(cè)試者要求回答90個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題有兩至四個(gè)選項(xiàng)，測(cè)試者任選其中一個(gè)，每個(gè)答案對(duì)應(yīng)三個(gè)研究方向的不同分?jǐn)?shù)：成績(jī)動(dòng)機(jī)、有利焦慮和不利焦慮。在“有利焦慮”這一項(xiàng)得分越高，說(shuō)明適當(dāng)?shù)膲毫?duì)被測(cè)試者越有促進(jìn)作用?！安焕箲]”測(cè)量學(xué)生抗壓能力，得分越高越易受壓力負(fù)面影響，得分低表示被測(cè)試者不易受到壓力影響、表現(xiàn)穩(wěn)定?！坝欣箲]”項(xiàng)得分高、“不利焦慮”項(xiàng)得分低是候選譯員中的理想品質(zhì)。

3.3 認(rèn)知方式的評(píng)估

對(duì)認(rèn)知方式的評(píng)估可借助Grant和Berg （1948）設(shè)計(jì)的測(cè)試方法，被測(cè)試者需要把64張卡片分為四類(lèi)，每次分類(lèi)完成都會(huì)被告知正確與否，被測(cè)試者至少可以采取三種分類(lèi)方法，但分類(lèi)方法不會(huì)提前告知，需要被測(cè)人員自己判斷，同時(shí)分類(lèi)方法隨著測(cè)試?yán)^續(xù)還會(huì)變化，因此被測(cè)試者要隨時(shí)關(guān)注剩下的卡片從而判斷應(yīng)該采用的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。分類(lèi)結(jié)束后統(tǒng)計(jì)被測(cè)試者錯(cuò)誤的次數(shù)。認(rèn)知方式靈活度高是候選譯員中的理想品質(zhì)。

4. 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)分析國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)口譯資質(zhì)和評(píng)估的研究成果，可得出以下結(jié)論：非智力性能力或口譯軟實(shí)力是口譯整體資質(zhì)的重要組成部分；學(xué)習(xí)方式偏向成果導(dǎo)向型、良好的抗壓能力及認(rèn)知方式靈活是口譯候選者身上理想的品質(zhì)。但由于本文參考的研究中被測(cè)人員有限，所以得出的結(jié)論不能作為事實(shí)，只能看作傾向，本質(zhì)原因還有待研究。